Dirk Van Damme

Coens’ leerplichtverlenging en de linkerzijde

Redactioneel

Bron: Vlaams Marxistisch Tijdschrift, 1983, nr. 2, mei, jg. 17
Transcriptie/HTML en contact: Adrien Verlee, voor het Marxists Internet Archive
| Hoe te citeren?

De recente leerplichtverlenging is aan de linkerzijde met een verbazingwekkende onverschilligheid voorbij gegaan. De linkse partijen hebben zich aan de kwestie niet gestoord en de socialistische overheidsvakbond beperkte er zich toe te betreuren dat ze in deze zaak niet werd geraadpleegd. Wellicht had ook Coens, getuige zijn stoere verklaringen dat hij aan deze zaak zijn portefeuille verbond, op meer weerstand gerekend. Buiten de communautaire oprispingen van Gol, in naam van enkele Waalse middenstandsorganisaties die het teloorgaan van goedkope arbeidskracht vreesden, stootte zijn ontwerp op geen noemenswaardige politieke weerstand. Kritische geluiden waren in de pers enkel te horen vanwege enkele jongerenorganisaties die in Coens’ ontwerp geen antwoord op de werkelijke behoeften en noden van de betreffende jongeren zagen (ABVV-jongeren en Info-Jeugd). Ook was er wel een enkele commentator te vinden die er op wees dat dit ontwerp wellicht een van de vele manoeuvres was om de werkloosheidsstatistieken te drukken.

Dit voorbeeld illustreert treffend de afwezigheid van een inhoudelijke visie op onderwijsaangelegenheden en sociale voorzieningen in het algemeen bij de georganiseerde linkerzijde. Men krijgt de indruk dat er, buiten de werkgelegenheid en de naleving van het schoolpact – punten waarop Coens’ beleid inderdaad catastrofale gevolgen heeft en waartegen verzet zeker gerechtvaardigd is – er al veel met het onderwijs moet gebeuren om de linkerzijde in het verweer te krijgen.

Vanwaar deze afwezigheid en onverschilligheid? Er was een tijd waarin de leerplicht hoog in het progressieve programma stond ingeschreven. Ondanks substantiële kritiek op het klassekarakter van de kapitalistische school, beschouwde de vroege sociaaldemocratie, samen met haar progressief-burgerlijke bondgenoten, de leerplicht als een noodzakelijk democratisch recht. Een recht dat door strijd moest afgedwongen worden omdat zovele belangen in de weg stonden: de kinderarbeid, de lage lonen, de klerikale weerstand tegen laïciserende doeleinden van progressieven, de positie van het vrij onderwijs, enz. Met de realisatie van de leerplicht – in België later dan in de ons omringende landen – verdween de inhoudelijke bekommernis om het onderwijs van de politieke agenda. Meer nog, de progressieve bemoeienissen met het onderwijs verloren gaandeweg hun verbinding met de democratische strijd van het gewone volk en werden het monopolie van sociaaldemocratische ‘professionals’ en bureaucraten. De sociaaldemocratische consensus die zich omtrent onderwijs ontwikkelde, kenmerkte zich door een doorgedreven identificatie met de staat, een sterke middenklasse-oriëntatie en een opvallende afwezigheid van enige relatie tot de strijd van de arbeidersbeweging. De enige massamobilisatie omtrent onderwijs in de laatste decennia betrof een in hoofdzaak levensbeschouwelijk conflict. Op het hoogtepunt van haar macht richtte het sociaaldemocratisch discours in het onderwijs zich op een gedepolitiseerde wijze vrijwel uitsluitend op het democratiseren van de toegang tot het onderwijs, daarbij wat er in dat onderwijs gebeurde volstrekt buiten beschouwing latend. Op geen enkel moment werden de reproductieve functies van het onderwijs, die maken dat de school een van die instituties is die de ondergeschikte positie van de arbeidersklasse in stand houden, aangevallen. In haar meritocratische ideologie, haar identificatie met de staat, haar fixatie op levensbeschouwelijke kwesties en haar grote afstand t.a.v. de arbeidersklasse en haar cultuur, versterkte de sociaaldemocratische consensus veeleer deze reproductieve functies. In het heersend onderwijsdiscours verschijnt de arbeidersklasse als object, als probleem, als ‘lagere sociale milieus’ met een deficiënte taal en cultuur, als ‘kansarm’ die omhoog geholpen moet worden. De kansengelijkheidsidee verloor haar progressieve betekenis en functioneerde als een zachte vorm van sociale controle en als een middel tot integratie van de arbeidersklasse in een bij uitstek middenklassecultuur. Een alliantie tussen onderwijs-‘professionals’ en bureaucraten in partijorganisatie en staat vormde de sociologische basis van deze consensus. Inhoudelijk en sociologisch is de arbeidersklasse, haar klassebelangen en haar cultuur, afwezig in het onderwijs.

Een van de fenomenen waar deze sociaaldemocratische consensus het dan ook zeer lastig mee heeft, is het fenomeen van de min of meer manifeste afwijzing van de school door delen van de arbeidersklasse. Zij het in een vorm van ‘antischoolcultuur’, in de vorm van zachte schoolcriminaliteit, weerstand en geweld, in de vorm van schoolguerrilla of in de vorm van desinteresse vanwege arbeidersouders voor een school die hen vreemd is en waarvan ze weinig verwachten, weerstand vanwege de arbeidersklasse tegenover de school is een reëel fenomeen. Voor degenen in het onderwijs die er, met al hun idealen, mee geconfronteerd worden is het echter een pijnlijke ervaring waartegenover, bij gebrek aan enige steun vanwege het onderwijsestablishment, de publieke opinie of beroepsorganisaties, vaak niets anders dan autoriteit, afstandelijkheid, ontsnappings- en overlevingsstrategieën kunnen geplaatst worden.

Een van deze vormen van weerstand is de inzet van de recente leerplichtverlenging. ‘Schoolmoeheid’ en verzet illustreren niets anders dan dat deze groep arbeidersjongeren beseft dat ze van deze school weinig te verwachten heeft. De groep waar het om gaat komt terecht in laaggekwalificeerde jobs of aan de dop en heeft niets aan het meritocratisch ideaal waarmee ons onderwijsbestel is doorweven.

Coens’ ontwerp heeft er veel van weg een reeks strategieën te zijn om de invloed van de school te versterken zonder aan de noden en belangen van deze groep tegemoet te komen. De voorgestelde hervormingen van het beroepsonderwijs laten allerminst verhopen dat getracht zal worden op een emancipatorische manier deze jongeren in een vormingsproces te betrekken, zoals buitenschoolse vormingsinitiatieven voor werkende jongeren soms wel trachten te bereiken. Veeleer zijn ze gekenmerkt door een versteviging van supervisie en controle over deze jongeren enerzijds en een strakkere disciplinering en onderwerping aan een bij deze jongeren sterk eroderende burgerlijke arbeidsmoraal anderzijds. Het komt er blijkbaar op aan deze arbeidersjeugd zolang mogelijk in school en van de arbeidsmarkt (lees: werkloosheid) te houden, gezien de sociale risico’s die aan een gedesillusioneerde en ongecontroleerde arbeidersjeugd-op-straat vastkleven. Een verlengde leerplicht draagt er daarenboven toe bij deze jongeren te culpabiliseren. De opgekuiste versie van het meritocratisch discours (door je verder te vormen, verhoog je je kansen op de arbeidsmarkt) betekent in haar negatie immers niets anders dan een individueel culpabiliseren van de werkloosheid (als je werkloos bent, is dat je eigen schuld, vermits je mislukt bent op school). Door diegenen die de school verwerpen te verplichten langer op school te blijven, doet men bovendien niets anders dan deze jongeren verder infantiliseren. De status van volwassenen die zij vanuit hun arbeidersculturele achtergrond nastreven wordt immers verder uitgesteld. Hen in een afhankelijkheidspositie houden betekent dat in hun legitieme verlangen naar een autonome maatschappelijke positie een stap terug wordt gezet. Die autonome maatschappelijke status ligt immers op de arbeidsmarkt en niet in de school.

Coens’ ontwerp staat niet op zichzelf, maar kadert in een bredere beleidslijn t.a.v. jongeren, waarin ook Gols projecten in de jeugdbeschermingssfeer passen. Alle zijn ze gekenmerkt door een toename van controle en disciplinering en door een verhoogde repressie. In de mate dat men van Coens’ ontwerp een verbeterde vorming van deze jongeren verhoopt, is zijn ontwerp tot mislukken gedoemd: het zal niet veel anders bereiken dan nog meer verzet, ‘schoolmoeheid’, ontsnappingsstrategieën en geweld.

Ik stel me voor dat een links antwoord op deze realiteit toch wel wat anders zou moeten inhouden dan onverschilligheid. Ik denk dat de arbeidersklasse gebaat zou zijn met systematisch verzet tegen deze en andere pogingen om teloorgaande beheersingsmechanismen te vervangen door andere waarbij haar positie nog meer verzwakt wordt. Tegenover pogingen om de ‘vrijheid’ van de arbeidsmarkt te vervangen door de onvrijheid van school en jeugdbescherming en deze jongeren in een verstikkend afhankelijkheidsnetwerk te dwingen kan de linkerzijde m.i. niet onverschillig toezien.

Het is hier niet de plaats om een alternatieve democratisch-socialistische onderwijsstrategie uit te werken; enkel de grote klemtonen kunnen aangegeven worden, nl. een systematische poging om de arbeidersklasse, -cultuur en -belangen in de onderwijspraktijk en politiek voorop te stellen, een afbouwen van daartoe niet functionele beheersings en reproductiemechanismen, een alliantie van onderwijskrachten, arbeiderskinderen en -ouders en een meer inhoudelijke heroriëntering over wat er in de school moet gebeuren. Het komt mij voor dat een socialistische onderwijspolitiek niet in de eerste plaats gelegen is in de bezetting van een ministerszetel en de bijbehorende bureaucratie, al kan dat soms interessante vruchten afwerpen, maar wel in een systematische poging om progressieve krachten aan de basis die instrumenten te leveren die nodig zijn om zich tegen reproductieve en disciplinerende impulsen te verzetten en progressieve onderwijspraktijken uit te proberen. Het zijn immers deze krachten die maken dat onderwijs toch ook nog iets anders is dan wat het kapitalisme er tracht van te maken. Het zijn deze krachten die in de huidige sociaaldemocratische consensus aan hun eenzame strijd worden overgeleverd. Een socialistische onderwijspolitiek moet erop gericht zijn iets te realiseren dat maakt dat goede onderwijsmensen er alle belang bij hebben ook echte socialisten te zijn en omgekeerd.

_______________
* D. GROOTAERS & F. TILMAN, Vers l’école à perpétuité?, La Revue Nouvelle, XXXVIII, 12, dec. 1982, pp. 463-474.