Napisane: 1934.
Źródło: Lew Wygocki, "Wybrane prace psychologiczne"
str. 531-547, PWN, Warszawa 1971
Tłumaczenie: Edda Flesznerowa i Józef Fleszner
Transkrypcja/adaptacja/korekta: Wojciech Figiel,
grudzień 2004
Wszystkie znane próby rozwiązania problemu wzajemnego stosunku między rozwojem dziecka a nauczaniem można podzielić na trzy zasadnicze grupy. Omówię każdą z nich osobno, uwypuklając najbardziej charakterystyczne ich momenty.
Pierwsza i chronologicznie najwcześniejsza grupa rozwiązań skupia się wokół tezy, że procesy rozwoju dziecka są niezależne od procesów nauczania. Teorie te traktują nauczanie jako proces czysto zewnętrzny, który należy jakoś uzgadniać z przebiegiem rozwoju dziecka, ale który sam przez się nie uczestniczy aktywnie w tym rozwoju, niczego w nim nie zmienia i raczej korzysta z jego osiągnięć, aniżeli posuwa jego bieg naprzód lub zmienia jego kierunek. Typowym przykładem takiej teorii może być nadzwyczaj skomplikowana i interesująca koncepcja Piageta, który rozwój myślenia dziecka ujmuje jako proces zupełnie niezależny od procesu nauczania. To, że badacze rozwoju myślenia ucznia wychodzą z założenia, jakoby proces rozwoju był niezależny od nauki szkolnej, jest faktem zdumiewającym, a jednak dotychczas nie poddanym krytyce. Rozumowanie i rozumienie u dziecka, jego wyobrażenia o świecie, interpretację przyczynowości fizycznej, opanowanie logicznych form myślenia i abstrakcyjnej logiki — badacze ci traktują tak, jakby te procesy przebiegały samoistnie i zupełnie niezależnie od jakiegokolwiek wpływu nauczania szkolnego.
Dla Piageta problemem nie są techniki badawcze, lecz zasada wyboru metody badania myślenia dziecka na takim materiale, który wyklucza jakąkolwiek możliwość przygotowania dziecka przez naukę do rozwiązania danego zadania. Typowym przykładem, na którym można bardzo wyraźnie pokazać wszystkie silne i słabe strony tej metody może być każde z Piagetowskich pytań stawianych dziecku w rozmowie klinicznej. Przy zadawaniu pięcioletniemu dziecku pytania, dlaczego słońce nie spada, wiadomo z góry, że dziecko nie tylko nie ma na nie gotowej odpowiedzi, ale w ogóle, nawet gdyby odznaczało się wybitnymi zdolnościami, nie jest w stanie zadowalająco na nie odpowiedzieć. Przy stawianiu dziecku takich całkowicie dlań niedostępnych pytań, chodzi więc o to, aby całkowicie wykluczyć wpływ zdobytego przez nie wcześniej doświadczenia i wiedzy. Pragnie się zmusić myśl dziecka do pracy nad nowym i celowo niedostępnym pytaniem po to, by uchwycić w czystej postaci tendencje myślenia dziecięcego, by zobaczyć je w ich całkowitej i absolutnej niezależności od wiedzy dziecka, jego doświadczenia i nauki. Jeśli kontynuować myśl Piageta i wyciągnąć z niej wnioski dla nauczania, łatwo dostrzec, że zbliżają się one bardzo do tego ujęcia sprawy, z jakim stykamy się często również w badaniach u nas podejmowanych. Bardzo często spotykamy się z takim ujęciem stosunków między rozwojem a nauczaniem, jakie znajduje skrajny i niemal karykaturalny wyraz w teorii Piageta. Nie wymaga jednak wielkiego wysiłku dowód, że w niej doprowadzono to ujęcie do logicznego kresu, a tym samym do absurdu.
Bez trudu można się przekonać, że w teorii tej zakłada się pełną niezależność procesu rozwoju badanych funkcji od procesu nauczania, co uwidacznia się nawet w rozdzieleniu tych procesów w czasie. Tak więc rozwój musi zakończyć swoje określone cykle, czyli określone funkcje muszą uprzednio dojrzeć, aby szkoła mogła przystąpić do przekazywania dziecku określonych wiadomości i nawyków. Cykle nauczania zawsze są wyprzedzane przez cykle rozwoju. Nauczanie wlecze się za rozwojem, rozwój zawsze wyprzedza nauczanie. Już to wystarcza, by z góry odpadła wszelka możliwość postawienia problemu roli samego nauczania w przebiegu rozwoju i dojrzewania tych funkcji, które proces nauczania aktywizuje. Rozwój i dojrzewanie tych funkcji są dla tej teorii raczej przesłanką niż rezultatem nauczania. Nauczanie dostosowuje się do rozwoju i niczego w nim nie zmienia.
Druga grupa rozwiązań tego problemu skupia się wokół przeciwstawnej tezy, która głosi, że uczenie się jest właśnie rozwojem. Takie lakoniczne sformułowanie oddaje istotę tej drugiej grupy teorii. Same te teorie powstają na bardzo różnorodnym gruncie.
Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że ten punkt widzenia jest znacznie bardziej postępowy niż poprzedni, gdyż zamiast całkowicie rozłączać oba procesy — naukę i rozwój — przypisuje nauczaniu centralne znaczenie dla przebiegu rozwoju. Bardziej wnikliwe jednak rozpatrzenie tej drugiej grupy rozwiązań wykazuje, że przy pozornej przeciwstawności obu stanowisk są one w zasadniczym punkcie zbieżne, a nawet, jak się okazuje, bardzo do siebie podobne. „Wychowanie — pisał James — można najlepiej określić jako organizację nabytych nawyków zachowania i skłonności do działania". Sam zaś rozwój również stanowi przede wszystkim nagromadzenie najróżnorodniejszych reakcji. Każda reakcja nabyta — powiada James — jest zazwyczaj bardziej skomplikowaną formą bądź substytutem tej reakcji wrodzonej, którą dany bodziec początkowo wywoływał. To twierdzenie nazywa James ogólną zasadą każdego procesu nabywania, tj. rozwoju, która ukierunkowuje działalność nauczyciela. Każdy człowiek jest dla Jamesa po prostu żywym kompleksem nawyków.
Trudno o jaśniejsze wyrażenie tej myśli niż stwierdzenie, że i w tej grupie teorii prawa rozwoju traktuje się jako przedłużenie praw natury, z którymi nauczanie powinno się liczyć zupełnie tak samo, jak technika musi się liczyć z prawami fizyki; nauczanie nie jest w stanie niczego zmienić w rozwoju, tak samo jak współczesna technika nie jest w stanie czegokolwiek zmienić w ogólnych prawidłowościach przyrody.
Obie przedstawione teorie, mimo podobieństw dzieli jednak pewna zasadnicza różnica. Różnicę tę najłatwiej stwierdzić, jeśli zwróci się uwagę na powiązanie w czasie procesu nauczania z rozwojem. Jak zaznaczyliśmy, przedstawiciele pierwszej teorii uważali, że cykle nauczania są wyprzedzone przez cykle rozwojowe, że dojrzewanie wyprzedza nauczanie, że nauka szkolna wlecze się za procesem rozwoju psychiki. Dla autorów drugiej teorii oba procesy przebiegają synchronicznie, równolegle, każdy krok w nauce odpowiada krokowi w rozwoju. Rozwój dotrzymuje kroku nauczaniu, jak przedmiotowi jego cień. Nawet jednak i to porównanie wydaje się zbyt śmiałe dla tej teorii, która przyjmuje całkowite zlanie i utożsamienie obu procesów i nie chce ich w ogóle rozróżniać, zakładając istnienie między nimi jeszcze ściślejszej więzi i zależności. Rozwój i nauczanie pokrywają się w myśl tej tezy w każdym punkcie, jak dwie nałożone jedna na drugą przystające figury geometryczne. Pytanie, który z tych procesów jest wcześniejszy, a który następny, traci, oczywiście, swój sens z punktu widzenia tej teorii, skoro jej głównym dogmatem stał się jednoczesny, synchroniczny ich bieg.
Trzecia grupa teorii, próbując przezwyciężyć skrajności obu poprzednich, po prostu je łączy. Z jednej strony proces rozwoju pojmowany jest jako niezależny od nauczania, z drugiej zaś nauczanie, w toku którego dziecko opanowuje szereg nowych form zachowania się, jest utożsamiane z rozwojem. W ten sposób powstały dualistyczne teorie rozwoju, które najbardziej dobitny swój wyraz znalazły w koncepcji Koffki. Według tej koncepcji rozwój polega na dwu różnych procesach, wzajemnie związanych i uwarunkowanych. Z jednej strony jest dojrzewanie, które zależy bezpośrednio od systemu nerwowego, z drugiej uczenie się, które według określenia Koffki jest również procesem rozwoju. Teoria ta wprowadza trzy nowe momenty. Po pierwsze, jak już powiedziałem, łączy dwa przeciwstawne punkty widzenia, z których każdy uprzednio występował w historii nauki oddzielnie. Sam fakt połączenia w jednej teorii tych dwu punktów widzenia świadczy o tym, iż nie są one przeciwstawne, nie wykluczają się wzajemnie, lecz posiadają coś wspólnego.
Drugim nowym momentem jest idea wzajemnej zależności, wzajemnego wpływu dwóch podstawowych procesów stanowiących części składowe rozwoju. Charakter tego wpływu nie został co prawda przez Koffkę w jego znanej pracy naświetlony. Autor poprzestał na bardzo ogólnikowych uwagach stwierdzających istnienie związku między tymi procesami. Można się jednak z uwag tych domyślać, że dojrzewanie przygotowuje grunt i stwarza możliwości dla określonego procesu uczenia się, a ten ostatni jak gdyby pobudza i posuwa naprzód dojrzewanie.
Wreszcie trzecim i najważniejszym nowym momentem tej teorii jest pojmowanie szerzej roli nauczania w przebiegu rozwoju. To ostatnie zasługuje na bardziej wnikliwe rozpatrzenie. Powraca tu stary problem pedagogiki, który w ostatnich czasach stracił na ostrości. Jest to problem tak zwanego kształcenia formalnego. Koncepcja ta, reprezentowana w sposób najbardziej wyrazisty przez Herbarta, przypisuje, jak wiadomo, każdemu przedmiotowi nauczania pewne znaczenie dla ogólnego rozwoju umysłowego dziecka. Wartość poszczególnych przedmiotów w tym aspekcie nie jest jednakowa.
Jak wiadomo, szkoła oparta na koncepcji kształcenia formalnego kładła główny nacisk na takie przedmioty jak języki klasyczne, kultura starożytna i matematyka. Zakładano, że niezależnie od przydatności praktycznej poszczególnych przedmiotów, pierwszeństwo należy oddać tym, które przedstawiają największą wartość dla ogólnego rozwoju umysłowego dziecka. Wiadomo również, że z teorii kształcenia formalnego wyciągnięto w pedagogice skrajnie reakcyjne wnioski praktyczne. Reakcją na nie była w pewnej mierze właśnie druga z rozpatrywanych tu teorii, która starała się przywrócić samodzielne znaczenie procesowi nauczania. Kształcenie formalne widziało w nim narzędzie rozwoju dziecka, gimnastykę i trening jego sprawności intelektualnych.
Wiele badań wykazało bezpodstawność głównej idei kształcenia formalnego. Dowiodły one, że nauczanie w jednej, określonej dziedzinie wykazuje minimalny wpływ na ogólny rozwój. Tak np. Woodworth i Thorndike stwierdzili, że dorośli ludzie, którzy dzięki specjalnym ćwiczeniom uzyskali dużą wprawę w ocenie wielkości krótkich odcinków, nie posunęli się wcale naprzód w umiejętności oceny długich odcinków. Ci sami ludzie, którzy zdobyli dużą umiejętność oceny powierzchni małych płaszczyzn o określonym kształcie, popełnili wiele błędów przy ocenie powierzchni płaszczyzn o różnym rozmiarze i kształcie. Gilbert i Martin dowiedli, że ćwiczenia wdrażające do szybkiej reukcjl na określone sygnały w małym stopniu przyspieszają szybkość: reakcji na inne sygnały.
Można tu przytoczyć jeszcze wiele podobnych badań, w których niemal zawsze uzyskiwano identyczne rezultaty, dowodzące właśnie, że nauka w zakresie jednej określonej formy działania nadzwyczaj słabo wpływa na inną, nawet bardzo podobną formę. Pytanie, jak dalece konkretne reakcje wykonywane codziennie przez ucznia rozwijają cały jego intelekt, jest pytaniem o ogólną wartość wychowawczą przedmiotów nauczania lub, krótko mówiąc, pytaniem o kształcenie formalne.
„Teoretycy psychologowie i pedagogowie zazwyczaj odpowiadają, że każde konkretne osiągnięcie, każda specjalna forma rozwoju doskonali bezpośrednio i w równej mierze umiejętność ogólną. Nauczyciel, na podstawie tej teorii, sądził, że umysł stanowi kompleks zdolności — spostrzegawczości, uwagi, pamięci, myślenia itd. — i że doskonalenie którejkolwiek spośród nich pociąga za sobą doskonalenie wszystkich pozostałych. Skupienie uwagi na gramatyce łacińskiej oznaczałoby w myśl tej teorii wzrost umiejętności skupiania uwagi na każdym przedmiocie. Przyjęto powszechnie pogląd, że takie słowa jak dokładność, żywość, rozwaga, pamięć, spostrzegawczość, uwaga, skupienie itd. oznaczają realne, konkretne zdolności, które zmieniają się w zależności od materiału, jakiego dotyczą. W tych podstawowych zdolnościach zachodzą znaczne zmiany pod wpływem uczenia się poszczególnych przedmiotów, które to zmiany utrzymują się, gdy przyjdzie działać w innej dziedzinie. W ten to sposób człowiek, nauczywszy się dobrze robić coś określonego, potrafi dzięki tajemniczym związkom wykonywać równie dobrze inne rzeczy, które nie mają nic wspólnego z pierwszym działaniem. Uważa się nawet, że zdolności intelektualne nie są zależne od przedmiotu działania. Przyjmuje się też, że rozwój jednej zdolności pociąga za sobą rozwój pozostałych" [b].
Thorndike, który na podstawie licznych badań występował przeciwko takiemu stanowisku, próbował dowieść jego fałszu. Wykazał więc zależność różnych form działania od konkretnego materiału, jaki wchodzi w grę. Wykazał, że rozwój jakiejś określonej zdolności rzadko znajduje odbicie w rozwoju innych. Do
kładne zbadanie sprawy świadczy — jego zdaniem — że specjalizacja zdolności jest znacznie większa, niż się wydaje na podstawie powierzchownej obserwacji. Jeśli np. spośród stu osób wybrać dziesięć dobrze sprawnych w dostrzeganiu błędów pisowni lub ocenie długości, to te same osoby wcale nie wykażą specjalnych zdolności w ocenie ciężaru przedmiotów. Tak samo szybkość i dokładność w odejmowaniu liczb wcale nie idzie w parze z szybkością i dokładnością w dobieraniu wyrazów o przeciwstawnym znaczeniu.Z badań tych wynika, że świadomość nie jest wcale kompleksem kilku ogólnych zdolności — spostrzegania, pamięci, uwagi, wydawania sądów itd. — lecz sumą dużej liczby oddzielnych zdolności, z których każda jest w pewnym sensie niezależna od pozostałych i musi być oddzielnie ćwiczona. Zadanie nauczania nie polega na rozwijaniu wyłącznie zdolności rozumowania. Jego zadaniem jest rozwijanie wielu specjalnych zdolności myślenia w zakresie różnych przedmiotów. Zadaniem nauczania nie jest też rozwijanie jakiejś ogólnej zdolności uwagi, lecz rozwijanie różnych zdolności w zakresie skupiania uwagi na różnego rodzaju przedmiotach.
Nauczanie w jakimś określonym zakresie może wywrzeć skuteczny wpływ na ogólny rozwój dziecka tylko za pośrednictwem identycznych elementów, identycznego materiału, identycznego procesu. Rządzi nami nawyk. Z tego wypływa wniosek, że rozwój świadomości osiąga się poprzez rozwój dużej liczby oddzielnych, wzajemnie niezależnych zdolności, poprzez tworzenie dużej liczby drobnych nawyków, gdyż funkcjonowanie każdej zdolności zależy od materiału, na którym była ćwiczona.
Doskonalenie jakiejś funkcji lub jakiejś strony działania świadomości może wpłynąć na rozwój innej tylko wtedy, gdy istnieją elementy wspólne dla obu funkcji lub działań.
Przeciwko temu punktowi widzenia wystąpiła właśnie omawiana wyżej trzecia grupa teorii. Skorzystały one z osiągnięć psychologii strukturalnej, która dowiodła, że proces uczenia się jest nie tylko tworzeniem nawyków, lecz obejmuje również czynności o charakterze intelektualnym, które pozwalają przenosić zasady struktury, znalezione przy rozwiązaniu jednego zadania, na szereg innych. Opierając się na tych wynikach, teorie te wysu
nęły tezę, że wpływ nauczania nigdy nie bywa specyficzny. Ucząc się konkretnej operacji, dziecko osiąga tym samym zdolność do tworzenia struktur określonego typu, niezależnie od rodzaju materiału, jakim operuje, i niezależnie od poszczególnych elementów wchodzących w skład tej struktury.Tak więc istotnym i nowym momentem trzeciej grupy teorii jest nawrót do koncepcji kształcenia formalnego, co oznacza, że znalazła się ona w sprzeczności ze swoją własną podstawową tezą. Przypomnijmy, że Koffka twierdząc, iż uczenie się jest właśnie rozwojem, powtarza starą formułę. Ale uczenie się — skoro nie jest dla niego wyłącznie procesem nabywania przyzwyczajeń i nawyków — przestaje być tożsame z rozwojem, a stosunek między obydwoma procesami okazuje się bardziej skomplikowany. Podczas gdy w koncepcji Thorndike'a uczenie się i rozwój pokrywają się dokładnie jak dwie przystające figury geometryczne, to według Koffki rozwój zatacza zawsze szersze koło, niż czyni to uczenie się. Schematycznie można przedstawić stosunek obu procesów w postaci dwóch koncentrycznych okręgów, z których mniejszy symbolizowałby proces uczenia się, a większy — wywołany uczeniem proces rozwoju.
Załóżmy, że dziecko nauczyło się wykonywać pewną operację. Przyswoiło sobie tym samym pewną zasadę strukturalną, której sfera zastosowania obejmuje coś więcej niż tylko tego typu operację, przy jakiej nastąpiło jej przyswojenie. Robiąc więc jeden krok naprzód w nauce, dziecko posuwa się o dwa kroki naprzód w rozwoju. Krótko mówiąc uczenie się i rozwój nie pokrywają się.
Trzy rozpatrzone teorie — aczkolwiek każda z nich inaczej rozwiązuje zagadnienie stosunku między nauczaniem a rozwojem — mogą jednak służyć za odskocznię do naszkicowania bardziej zadowalającego rozwiązania tego samego zagadnienia. Punkt Avyjścia dla takiego rozwiązania widzę w fakcie, że nauczanie dziecka zaczyna się na długo przed początkiem jego nauki w szkole. W rzeczywistości nauka szkolna nie buduje nigdy na pustym terenie. Nauczanie, z którym dziecko się styka w szkole, zawsze ma swoją prehistorię. Na przykład dziecko rozpoczyna naukę arytmetyki w szkole. Na długo jednak przed wstąpieniem do szkoły posiadło doświadczenie dotyczące ilości. Nieraz miało także do czynienia z pewnymi operacjami dzielenia, z określeniem wielkości, z odejmowaniem i dodawaniem. Dziecko posiadło więc własną, przedszkolną arytmetykę, nie dostrzeganą, ignorowaną tylko przez krótkowzrocznych psychologów.
Drobiazgowe badania dowiodły, że ta przedszkolna arytmetyka jest niezwykle złożona. Z tego wynika, że rozwój umiejętności arytmetycznych u dziecka zaczyna się znacznie wcześniej niż jego nauka arytmetyki. Oczywiście, istnienie tej przedszkolnej prehistorii nauki szkolnej nie oznacza, że drugi, szkolny etap rozwoju dziecka w danym zakresie jest bezpośrednią kontynuacją pierwszego, przedszkolnego.
W żadnej dziedzinie nauka szkolna nie kontynuuje w prostej linii rozwoju dziecka z okresu przedszkolnego. Linia ta może czasem skręcić w bok, nieraz nawet zmienić kierunek na zupełnie przeciwny. A jednak niezależnie od tego, czy nauka w szkole jest kontynuacją nauczania przedszkolnego, czy jego zaprzeczeniem, nie wolno nam ignorować okoliczności, że szkoła nie buduje na pustym terenie, że zawsze zaczyna uczyć dziecko w określonym okresie jego rozwoju, po przebyciu już przez nie okresów wcześniejszych.
Bardzo mi trafiają do przekonania dowody takich badaczy jak Stumpf i Koffka, którzy próbują znieść granice między nauką szkolną a nauką w wieku przedszkolnym. Łatwo zauważyć, że nauczanie nie zaczyna się w wieku szkolnym. Koffka, próbując wyjaśnić nauczycielowi prawa uczenia się dziecka i ich stosunek do rozwoju umysłowego dziecka, skupia uwagę na najprostszych i najprymitywniejszych procesach uczenia się, na takich, które występują właśnie w wieku przedszkolnym.
Jego błąd polega na tym, że widząc podobieństwo nauki przedszkolnej do nauki szkolnej nie dostrzega różnic między nimi, nie dostrzega tego specyficznie nowego, co wnosi do nauki szkoła. Koffka — prawdopodobnie za przykładem Stumpfa — skłonny jest sprowadzić tę różnicę do systemowości, która występuje w nauce szkolnej, a której przedtem nie ma. Rzecz — jak się wydaje — nie tylko w systemowości, lecz i w tym, że nauczanie szkolne wnosi coś zasadniczo nowego do rozwoju dziecka. Zasługą obu autorów jest jednak to, że zwrócili oni uwagę na bezsporny fakt, iż nauczanie zaczyna się na długo przed nadejściem wieku szkolnego. I mają rację, bo czy rzeczywiście dziecko nie uczy się mowy od dorosłych, czy pytając i odpowiadając na pytania, nie uzyskuje nowych wiadomości, czy naśladując dorosłych i otrzymując od nich wskazówki, jak postępować, nie wykształca nowych nawyków?
Rozumie się samo przez się, że ten proces uczenia się, który poprzedza wstąpienie do szkoły, różni się zasadniczo od nauki w szkole, gdzie przecież chodzi o przyswajanie sobie podstaw wiedzy. Ale nawet wtedy, gdy w pierwszym okresie pytań dziecko przyswaja sobie nazwy otaczających je przedmiotów, w istocie rzeczy przechodzi ono pewien cykl nauczania. Nauczanie nie styka się więc z rozwojem po raz pierwszy w wieku szkolnym, lecz w istocie procesy te wiążą się wzajemnie od pierwszego dnia życia dziecka.
Toteż problem, jaki staje przed nami, okazuje się podwójnie złożony i rozpada się, można powiedzieć, na dwa oddzielne zagadnienia. Po pierwsze, musimy poznać relacje między nauczaniem a rozwojem, a potem specyficzne cechy tych relacji w wieku szkolnym.
Zaczną od zagadnienia drugiego, które zarazem pozwoli wyjaśnić i pierwsze. Sięgnę do rezultatów pewnych badań, które, moim zdaniem, mają zasadnicze znaczenie dla całokształtu interesującego nas problemu, jako że pozwalają wprowadzić do nauki nowe pojęcie, niezwykle doniosłe i niezbędne do prawidłowego rozstrzygnięcia rozpatrywanego zagadnienia. Mam na myśli tak zwaną strefę najbliższego rozwoju.
Nikt nie może kwestionować faktu, że nauczanie należy jakoś uzgadniać z poziomem rozwoju dziecka. Jest to fakt empirycznie ustalony i wielokrotnie zweryfikowany. To, że naukę pisania można rozpoczynać dopiero w określonym wieku lub że dopiero dziecko w określonym wieku jest w stanie uczyć się algebry, nie wymaga chyba dowodów. Określenie poziomu rozwoju i dojrzałości do pobierania nauki jest faktem koniecznym, który można przyjąć jako nie nastręczający żadnych wątpliwości punkt wyjścia do dalszych rozważań.
Jednakże dopiero niedawno zwrócono uwagę na to, że przy ustaleniu rzeczywistego stosunku procesu rozwoju do możliwości nauczania niepodobna poprzestać na jednym określeniu poziomu rozwoju. Koniecznie trzeba ustalić przynajmniej dwa poziomy w rozwoju dziecka. Nie znając ich, nie potrafimy w żadnym konkretnym przypadku prawidłowo określić stosunku między poziomem rozwoju danego dziecka a jego możliwościami w nauce. Pierwszy poziom nazwiemy poziomem, aktualnego rozwoju dziecka. Mam na myśli ten poziom rozwoju funkcji psychicznych, jaki ukształtował się u dziecka w rezultacie przejścia pewnych już zakończonych cyklów rozwoju.
Taki właśnie poziom aktualnego rozwoju uzyskujemy prawie zawsze przy badaniu testowym. Wystarczy jednak prosty eksperyment, aby się przekonać, że ten poziom aktualnego rozwoju nie daje pełnego obrazu rozwoju dziecka w danym momencie. Oto zbadaliśmy dwoje dzieci i określiliśmy wiek ich rozwoju umysłowego na siedem lat. Oznacza to, że oboje rozwiązuje zadania przewidziane dla tego właśnie wieku. Jeśli jednak spróbujemy badać te dzieci dalszymi testami skali, to stwierdzimy między nimi duże różnice. Jedno dziecko z pomocą pytań naprowadzających i pokazu rozwiąże z łatwością zadania przewyższające o dwa lata jego poziom rozwoju, inne z taką samą pomocą rozwiąże testy sięgające naprzód tylko o pół roku.
Mamy do czynienia z centralnym pojęciem, niezbędnym do zdefiniowania strefy najbliższego rozwoju. Pojęcie to wiąże się z kwestią przeceniania we współczesnej psychologii problemu naśladownictwa.
Od dawna panuje pogląd, że wskaźnikiem poziomu rozwoju umysłowego dziecka mogą być tylko jego działania samodzielne, a żadną miarą nie naśladowanie. Odbicie tego poglądu można znaleźć we wszystkich współczesnych systemach badań testowych. Przy ocenie rozwoju umysłowego bierze się pod uwagę tylko rozwiązania prób wykonanych samodzielnie, bez postronnej pomocy, bez pokazu, bez pytań naprowadzających.
Pogląd ten, jak wynika z badań, jest nieuzasadniony. Dowiodły tego doświadczenia ze zwierzętami. Stwierdzono, że czynności, które zwierzę potrafi naśladować, leżą w strefie jego własnych możliwości. Innymi słowy, zwierzę może naśladować tylko takie czynności, które są mu dostępne w tej czy innej postaci. Köhler ustalił, że możliwości naśladowcze prawie nie przekraczają granic możliwości działań samodzielnych. Z tego wynika, że jeśli zwierzę potrafi naśladować jakąś czynność, to w toku działań samodzielnych ujawni w pewnych okolicznościach zdolność do wykonania analogicznej czynności. Naśladowanie łączy się więc, jak widać, ściśle ze zrozumieniem. Zwierzę może naśladować tylko takie czynności, które jest w stanie zrozumieć.
Istotną cechą naśladownictwa dziecięcego jest możliwość naśladowania wielu czynności, które leżą dość daleko poza granicami jego własnych możliwości. Dziecko, ucząc się naśladować pod kierunkiem dorosłego, potrafi z kolei zrobić znacznie więcej ze zrozumieniem, samodzielnie. Różnica między poziomem rozwiązywania zadań dostępnych pod kierunkiem i przy pomocy dorosłych a poziomem rozwiązywania zadań dostępnych w samodzielnym działaniu określa strefą najbliższego rozwoju dziecka.
Wróćmy do przytoczonego przykładu dwojga dzieci o jednakowym poziomie rozwoju umysłowego, określonym na lat siedem. Jedno z nich, jak stwierdzono, korzystając z niewielkiej pomocy dorosłych rozwiązuje zadania przewidziane dla wieku dziewięciu lat, drugie zaś — dla siedmiu i pół. Czy rozwój umysłowy tych dzieci jest jednakowy? Z punktu widzenia zdolności do działań samodzielnych tak, ale od strony najbliższych możliwości rozwojowych jest zdecydowanie różny. To, co dziecko potrafi zrobić przy pomocy dorosłych, wskazuje na strefę jego najbliższego rozwoju. Dzięki zastosowaniu takiej metody możemy więc uwzględniać nie tylko już zakończony aktualnie proces rozwoju, nie tylko już przebyte jego cykle i zakończone procesy dojrzewania, lecz również procesy znajdujące się w stanie kształtowania, procesy, które dopiero dojrzewają, dopiero się rozwijają.
To, co dziecko robi dziś przy pomocy dorosłych, zrobi jutro samodzielnie. Strefa najbliższego rozwoju pomaga więc określić „jutro" rozwoju dziecka, dynamiczny stan jego rozwoju, który uwzględnia nie tylko to, co dziecko w tym procesie już osiągnęło, lecz również to, co w nim dopiero dojrzewa. Dwoje dzieci z naszego przykładu wykazało jednakowy wiek intelektualny, jeśli zważyć już przebyte cykle rozwojowe, ale różną dynamikę rozwoju. Tak więc stan rozwoju intelektualnego dziecka można określić ustalając co najmniej dwa jego poziomy — poziom aktualnego rozwoju i strefę najbliższego rozwoju.
Fakt ten, mało na pozór znaczący, ma znaczenie zasadnicze. Dokonuje przewrotu w całej teorii relacji między nauczaniem a rozwojem. Przede wszystkim zmienia tradycyjne podejście do wniosków pedagogicznych, jakie wynikają z diagnostyki rozwoju. Dawniej postępowano tak: badając dziecko testami, określano poziom jego rozwoju umysłowego, z którym pedagogika powinna się liczyć i którego granic nie należy przekraczać. Już więc w samym ujęciu sprawy zawarta była myśl, że nauczanie winno nawiązywać do wczorajszego dnia rozwoju dziecka, do już przebytych i zakończonych etapów tego procesu.
Praktyka wcześniej od teorii ujawniła fałsz takiego poglądu. Najlepiej widać to na przykładzie nauczania dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym. Jak wiadomo, badanie takiego dziecka wykazuje u niego ograniczoną zdolność myślenia oderwanego. Toteż pedagogika specjalna wyciągnęła pozornie słuszny wniosek, że nauczanie takiego dziecka należy oprzeć na poglądowości. Bogate w tym zakresie doświadczenie przyniosło jej jednak głębokie rozczarowanie. Okazało się bowiem, że system nauczania oparty wyłącznie na poglądowości, na procesie dydaktycznym wyzutym z wszystkiego, co ma jakiś związek z myśleniem oderwanym, nie tylko nie pomaga dziecku w zwalczaniu jego naturalnych defektów, lecz jeszcze defekty te wzmaga. System taki przyzwyczaja dziecko do myślenia wyłącznie poglądowego i zagłusza w nim te słabe kiełki myślenia oderwanego, jakie mimo wszystko u niego istniały. Właśnie dlatego, że pozostawienie dziecka opóźnionego w rozwoju umysłowym samemu sobie nie rokuje rozwinięcia się u niego form myślenia oderwanego, szkoła powinna dołożyć wszelkich starań w tym kierunku, by doprowadzić do rozwinięcia się u takiego dziecka tego, co nie rozwija się u niego zadowalająco samo przez się. We współczesnej pedagogice obserwujemy jednak dobroczynny dla dzieci odwrót od takiego sposobu rozumienia poglądowości, który metodom poglądowym przypisuje rozstrzygające znaczenie. Poglądowość jest niezbędna do rozwoju myślenia oderwanego tylko jako szczebel, jako środek prowadzący do celu, a nie jako cel sam w sobie.
Coś bardzo podobnego dzieje się w rozwoju dziecka normalnego. Nauczanie zorientowane na zakończony już u dziecka cykl rozwojowy staje się nieefektywne z punktu widzenia ogólnego rozwoju dziecka, nie prowadzi tego procesu za sobą, lecz samo się za nim wlecze.
W odróżnieniu od dawnego punktu widzenia, koncepcja strefy najbliższego rozwoju dziecka pozwala sformułować przeciwstawną formułę, że dobre jest tylko takie nauczanie, przez które rozwój jest wyprzedzany.
Wiadomo z licznych badań, na które się tylko powołam, bez zdawania z nich sprawy, że rozwój wyższych funkcji psychicznych dziecka, specyficznie ludzkich, mających za sobą długą historię rozwoju ludzkości, jest procesem specyficznym. W innej pracy sformułowałem następujące prawo rozwoju wyższych funkcji psychicznych: każda wyższa funkcja psychiczna pojawia się w rozwoju dziecka dwukrotnie: raz jako działalność zespołowa, społeczna, czyli jako funkcja interpsychiczna, drugi raz jako działalność indywidualna, jako wewnętrzny sposób myślenia dziecka, jako funkcja intrapsychiczna.
Przykład można tu zaczerpnąć z rozwoju mowy. Mowa powstaje pierwotnie jako narzędzie porozumiewania się dziecka z otaczającymi je ludźmi. Dopiero później, gdy przekształci się w mowę wewnętrzną, staje się głównym sposobem myślenia samego dziecka, staje się jego wewnętrzną funkcją psychiczną. Badania Baldwina, Rignano i Piageta wykazały, że najpierw zaczyna się ona od sporu w zespole dziecięcym i potrzeby uzasadnienia swej myśli, a dopiero później rodzą się u dziecka rozważania jako pewne swoiste tło czynności wewnętrznej, której swoistą cechą jest to, że dziecko uczy się uświadamiać sobie i sprawdzać podstawy swojej myśli. „Z natury sami chętnie wierzymy na słowo — powiada Piaget — a dopiero w toku obcowania społecznego powstaje potrzeba weryfikacji myśli i jej potwierdzenia".
Mowa wewnętrzna i rozważania rodzą się z interakcji dziecka z otaczającymi je ludźmi. Te same interakcje są też źródłem rozwoju woli dziecka. W jednej z prac Piaget dowiódł, że u podstaw rozwoju sądów moralnych dziecka leży współdziałanie. Inne, wcześniejsze badania wykazały, że u dziecka wyrabia się najpierw, w zespołowej zabawie, umiejętność podporządkowania się regułom, a dopiero później wolicjonalna regulacja zachowania się jako funkcja wewnętrzna samego dziecka.
Przytoczone przykłady ilustrują ogólne prawo rozwoju wyższych funkcji psychicznych w wieku dziecięcym. Wydaje mi się, że prawo to można w pełni zastosować do procesu nauczania. Na podstawie dotychczasowych rozważań ośmielam się twierdzić, że istotną cechą nauczania jest to, iż tworzy ono strefę najbliższego rozwoju dziecka, czyli daje początek wielu wewnętrznym procesom rozwoju, rozwija i uruchamia te procesy, na razie dostępne dziecku tylko w sferze obcowania z otoczeniem i współpracy z kolegami, a potem, po przejściu rozwoju wewnętrznego, stające się wewnętrznym dorobkiem samego dziecka.
Nauczanie i rozwój nie są tu pojmowane jako pokrywające się; odpowiednio zaś do tego za prawidłowo organizowany proces nauczania uważany jest ten, który wiedzie rozwój umysłowy dziecka za sobą, dając początek wielu procesom rozwojowym, które bez nauczania stałyby się niemożliwe. Nauczanie jest więc niezbędnym i powszechnym czynnikiem w procesie rozwoju nie przyrodzonych, lecz historycznie ukształtowanych właściwości ludzkich u dziecka.
Jak dziecko głuchoniemych rodziców, które nie usłyszy mowy wokół siebie, pozostanie nieme, choć ma wszystkie przyrodzone zadatki rozwoju mowy, jak nie rozwiną się u niego te wyższe funkcje psychiczne, które dotyczą mowy, tak samo nie rozwiną się różne procesy bez nauczania, które pobudza je do życia i jest czynnikiem ich rozwoju.
Jeszcze plastyczniej rysuje się rola nauczania jako źródła wytwarzającego strefę najbliższego rozwoju jeśli porównamy procesy uczenia się u dziecka i uczenia się u człowieka dorosłego. Do niedawna poświęcano mało uwagi różnicom między tymi procesami. Jak wiadomo, dorośli odznaczają się również wysokimi zdolnościami do nauki. Pogląd Jamesa, że dorośli w wieku powyżej 25 lat nie mogą sobie przyswajać nowych idei, został obalony przez rezultaty współczesnych prac eksperymentalnych. Dotychczas jednak nie wyjaśniono należycie zasadniczych różnic między nauczaniem dziecka i nauczaniem dorosłego.
Z punktu widzenia omawianych poprzednio teorii Thorndike'a, Jamesa i innych, dla których procesy nauczania to tworzenie nawyków, nie ma różnicy między tymi procesami u dzieci i u dorosłych. Znika samo zagadnienie. Mechanizm tworzenia nawyków jest bowiem jeden i ten sam u dziecka i u dorosłego. Różnica może być tylko ta, że u jednego nawyki tworzą się trudniej, u drugiego łatwiej, u jednego szybciej, u drugiego wolniej.
Czym więc różni się nauka pisania na maszynie, jazdy na rowerze czy gry w tenisa u dorosłego od nauki pisania lub arytmetyki i przyrody w wieku szkolnym? Sądzę, że najważniejsza różnica polega tu na odmiennym stosunku do procesów rozwojowych.
Nauka pisania na maszynie rzeczywiście wytwarza szereg nawyków, które same przez się nie wywołują żadnych zmian w umysłowości człowieka. Tu nauka korzysta z zakończonych już cyklów rozwoju, i dlatego jej rola z punktu widzenia ogólnego rozwoju jest bardzo nikła.
Inaczej ma się rzecz z nauką pisania u dziecka. Specjalne badania wykazały, że w tym wypadku uczenie się daje początek nowym, niezwykle złożonym cyklom rozwojowym. Przy tym są to cykle w zakresie takich procesów psychicznych, których powstanie pociąga za sobą równie wielkie zmiany w umysłowości dziecka jak opanowanie mowy w okresie przejścia od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa.
Podsumowując te rozważania, spróbuję ująć w ogólnej formie wykryte przez nas relacje między nauczaniem a rozwojem. Całokształt prac eksperymentalnych dotyczących psychicznej natury procesów uczenia się arytmetyki, pisania, czytania, przyrody i innych przedmiotów w szkole podstawowej dowodzi, że wszystkie te procesy jak wokół osi wirują wokół nowych osiągnięć wieku szkolnego. Wszystko to splata się z centralnymi nerwami rozwoju ucznia. Sama nauka szkolna budzi wewnętrzne procesy rozwoju. Bezpośrednim zadaniem analizy procesu pedagogicznego jest właśnie przebadanie powstania i losów tych wewnętrznych torów rozwoju, które się kształtują w toku nauki szkolnej.
Dla wysuwanej tu hipotezy najważniejsza jest teza, że procesy rozwoju nie pokrywają się z procesami nauczania, że procesy rozwoju idą w ślad za procesami nauczania, które tworzą strefę najbliższego rozwoju.
Drugą istotną dla tej hipotezy myślą jest, że aczkolwiek nauczanie jest bezpośrednio związane z przebiegiem rozwoju dziecka, to jednak oba te procesy nie toczą się synchronicznie i równolegle. Rozwój dziecka nigdy nie idzie za nauką szkolną, jak cień za przedmiotem. Dlatego testy osiągnięć szkolnych nie odzwierciedlają przebiegu dziecięcego rozwoju. W rzeczywistości między procesem rozwoju a procesem nauczania istnieją niezwykle złożone, dynamiczne zależności, których nie można ogarnąć jedną, aprioryczną, spekulatywną formułą.
Nauczanie każdego przedmiotu odznacza się własnym, jemu właściwym, konkretnym stosunkiem do rozwoju dziecka. Stosunek ten zmienia się przy przejściu dziecka z jednego szczebla rozwoju na drugi. Zmusza to do rewizji problemu kształcenia formalnego, czyli roli i znaczenia każdego przedmiotu w procesie ogólnego rozwoju dziecka. Sprawy tej nie da się rozwiązać za pomocą jakiejś jednej formuły. Przed nami otwierają się perspektywy szeroko zakrojonych, najróżnorodniejszych konkretnych badań.
[a] artykuł napisany w 1934 r.
[b] Autor nie podał źródła z którego zaczerpnął przytoczony fragment (przyp. tłum.).