IV. BADANIE ROZWOJU POJĘĆ NAUKOWYCH W WIEKU SZKOLNYM

Owo swoiste współdziałanie dziecka i dorosłego stanowiące centralny moment w procesie nauczania i to, że wiadomości przekazuje się dziecku w ramach określonego systemu, tłumaczy zarówno wczesne dojrzewanie pojęć naukowych, jak i to, że poziom rozwoju pojąć naukowych tworzy strefą najbliższych możliwości dla pojąć potocznych, toruje im drogę, jest czymś w rodzaju propedeutyki ich rozwoju.

Rozgraniczając pojęcia potoczne od naukowych absolutnie nie przesądzamy zagadnienia, jak dalece takie rozgraniczenie jest obiektywnie słuszne. Przeciwnie, jednym z podstawowych zadań niniejszego badania jest wyjaśnienie, czy w ogóle istnieją obiektywne różnice w rozwoju tych dwóch typów pojęć, na czym one polegają, jeśli w ogóle istnieją, oraz jakież to istotne różnice między procesami rozwoju pojęć naukowych i potocznych sprawiają, że procesy te można badać porównawczo. W rozdziale tym, w którym przedstawiam hipotezę roboczą, pragnę dowieść, że takie rozgraniczenie jest empirycznie uzasadnione, teoretycznie słuszne, heurystycznie owocne, i dlatego należy je uważać za kamień węgielny tej hipotezy. Należy udowodnić, że pojęcia naukowe rozwijają się nie całkiem tak samo jak potoczne i że ich rozwój nie powtarza drogi rozwojowej tych ostatnich. Badanie eksperymentalne ma być praktyczną weryfikacją naszej hipotezy, potwierdzeniem słuszności tej zasady i wyjaśnieniem różnic między tymi dwoma procesami.

Należy też nadmienić, że rozgraniczenie pojęć potocznych od naukowych, przyjęte tu jako punkt wyjścia i rozwinięte w hipotezie roboczej oraz w całym uprofilowaniu problemu badawczego, nie tylko nie jest ogólnie przyjęte w psychologii współczesnej, lecz raczej stoi w sprzeczności z powszechnie panującymi w tym zakresie poglądami. Toteż wymaga ono wyjaśnienia i poparcia dowodami.

Wyżej była mowa o tym, że obecnie istnieją dwie odpowiedzi na pytanie, jak się rozwijają pojęcia naukowe w umyśle dziecka uczącego się w szkole. Pierwsza odpowiedź generalnie odrzuca istnienie jakichkolwiek procesów wewnętrznych w rozwoju pojęć naukowych przyswajanych w szkole; fałsz tego stanowiska próbowałem udowodnić uprzednio. Pozostaje odpowiedź druga, dziś najbardziej rozpowszechniona. Według niej rozwój pojęć naukowych w umyśle dziecka uczącego się w szkole niczym się w ogóle nie różni od rozwoju wszystkich pozostałych pojęć, jakie powstają w procesie osobistego doświadczenia dziecka, a więc samo rozgraniczanie obu tych procesów jest nieuzasadnione. Z tego punktu widzenia proces rozwoju pojęć naukowych po prostu powtarza rozwój pojęć potocznych w najbardziej zasadniczych aspektach. Należy jednak natychmiast zadać sobie samemu pytanie, skąd ta pewność.

Cała literatura problemu daje świadectwo temu, że przedmiotem wszystkich niemal badań nad kształtowaniem się pojęć w wieku dziecięcym zawsze były pojęcia potoczne. Praca niniejsza jest, jak zaznaczyłem, pierwszą chyba próbą systematycznego zbadania rozwoju pojęć naukowych. Tak więc wszystkie podstawowe prawidłowości rozwoju pojęć dziecka zostały ustalone na materiale jego pojęć potocznych. Potem bez żadnej weryfikacji uogólniono je na dziedzinę naukowego myślenia dziecka, a więc sferę pojęć powstających w zupełnie innych warunkach wewnętrznych — po prostu dlatego, że badaczom nie przyszło na myśl sprawdzić, czy taka rozszerzona interpretacja wyników jest prawidłowa i uzasadniona.

Niektórzy co prawda, bardziej dociekliwi badacze, jak np. Piaget, nie mogli nie zauważyć tego problemu. Powinni byli jednak, gdy go zauważyli, wyraźnie oddzielić wyobrażenia dziecka o rzeczywistości, w rozwoju których rolę decydującą odegrała praca własnej myśli dziecka, od tych wyobrażeń, na których powstanie decydujący wpływ ukierunkowujący wywarły wiadomości uzyskane od dorosłych. Pierwszą grupę, w odróżnieniu od drugiej, Piaget określił jako spontaniczne wyobrażenia dziecka.

Uczony ten stwierdza, że obie te grupy wyobrażeń dziecka czy pojęć mają wiele wspólnego: 1) obie są odporne na sugestię; 2) obie tkwią głęboko w myśli dziecka; 3) obie zdradzają pewne cechy wspólne dzieciom tego samego wieku; 4) obie utrzymują się długo, bo kilka lat, w świadomości dziecka i stopniowo ustępują miejsca innym pojęciom, a nie znikają momentalnie, tak jak zanikają wyobrażenia narzucone; 5) obie można wykryć już w pierwszych prawidłowych wypowiedziach dziecka. Wszystkie te wspólne obu grupom cechy odróżniają pojęcia dziecka od zasugerowanych wyobrażeń i odpowiedzi, których dziecko udziela pod wpływem zadanego pytania.

Już w tych twierdzeniach, które się wydają w zasadzie słuszne, kryje się uznanie faktu, że pojęcia naukowe dziecka, należące do drugiej grupy jego pojęć, nie powstają spontanicznie, lecz przechodzą pełny proces rozwoju. Widać to wyraźnie z wyżej wyłuszczonych pięciu cech. Piaget przyznaje nawet, że ta grupa pojęć może z powodzeniem stanowić samodzielny przedmiot specjalnych badań. Pod tym względem uczony ten widzi wysunięty tu problem głębiej od wszystkich innych badaczy.

Niemniej popełnia on błędy, które deprecjonują to, co w jego rozważaniach jest cennego. Chodzi przede wszystkim o trzy wewnętrzne, wzajemnie powiązane błędne momenty w jego toku myśli. Po pierwsze, przyznając, że niespontaniczne pojęcia dziecka zasługują na oddzielne opracowanie, i wskazując, że tkwią one głęboko w myśli dziecka, Piaget mimo wszystko skłonny jest przyjąć twierdzenie przeciwne, że tylko pojęcia spontaniczne dziecka i jego wyobrażenia spontaniczne można przyjąć za źródło bezpośredniej wiedzy o jakościowej specyfice myśli dziecka. Pojęcia niespontaniczne dziecka, które powstały pod wpływem oddziaływania dorosłych z jego otoczenia, odzwierciedlają, zdaniem Piageta, nie tyle właściwości myślenia dziecka, ile stopień i charakter przyswajania przez nie myśli dorosłych. Piaget wpada przy tym w sprzeczność z własną słuszną myślą, że oto dziecko przyswajając sobie pojęcie przetwarza je, a w procesie tego przetwarzania odciska na pojęciu specyficzne właściwości własnej myśli. Zasadę tę odnosi jednak tylko do pojęć spontanicznych, a możliwość jej stosowania do pojęć niespontanicznych odrzuca. Ta niczym nie uzasadniona konkluzja to pierwszy błąd w teorii Piageta.

Rozwój intelektualny dziecka Piaget przedstawia jako stopniowy zanik swoistości dziecięcego myślenia, w miarę zbliżania się do końcowego punktu rozwojowego. Rozwój intelektualny dziecka polega, zdaniem Piageta, na stopniowym wypieraniu specyficznych cech dziecięcej myśli przez silniejszą myśl dorosłych. Początek rozwoju to solipsyzm świadomości niemowlęcia, który w miarę adaptacji dziecka do myśli dorosłych ustępuje miejsca egocentryzmowi jego myśli, będącemu kompromisem między swoistymi cechami świadomości dziecięcej a cechami myśli dojrzałej. Im młodsze dziecko, tym silniejszy egocentryzm. W miarę dorastania dziecka swoiste cechy jego myśli ulegają stopniowo osłabieniu, w końcu zanikają zupełnie. Proces rozwojowy przedstawiony jest nie jako nieprzerwane powstawanie nowych cech — wyższych, bardziej złożonych i bliższych myśli rozwiniętej — z bardziej elementarnych i pierwotnych form myślenia, lecz jako stopniowe i nieprzerwane wypieranie jednych form przez drugie. Socjalizacja myśli jest rozpatrywana jako mechaniczne wypieranie z zewnątrz indywidualnych cech myśli dziecka. Z tego punktu widzenia proces rozwojowy do złudzenia przypomina proces wypierania cieczy wypełniającej jakieś naczynie przez ciecz wtłaczaną z zewnątrz: jeżeli na przykład w naczyniu była ciecz biała, a wtłaczamy czerwoną, to musi powstać sytuacja, kiedy to ciecz biała (symbolizująca właściwości dziecka na początku procesu) zacznie znikać z naczynia, aż w końcu ciecz czerwona całkowicie zajmie jej miejsce. Tak więc rozwój sprowadza się do obumierania, a to, co pojawia się w nim nowego, przybywa z zewnątrz. Właściwości samego dziecka nie spełniają konstruktywnej, pozytywnej, postępowej i konstytuującej roli w historii rozwoju intelektualnego. Nie one dają początek wyższym formom myśli. Te ostatnie po prostu zajmują miejsce poprzednich.

Jest to według Piageta jedyne prawo intelektualnego rozwoju dziecka.

Gdyby zgodnie z myślą Piageta rozpatrywać problem rozwoju bardziej szczegółowo, trzeba by dojść do przekonania, że w procesie tworzenia pojęć dziecka antagonizm między nauczaniem a rozwojem jest jedyną adekwatną formą stosunków. Formy myślenia dziecka są początkowo przeciwstawne formom myśli dojrzałej. Jedne nie wynikają z drugich, lecz jedne wykluczają drugie. Toteż jest rzeczą naturalną, że pojęcia niespontaniczne, które sobie dziecko przyswaja od dorosłych, nie tylko nie będą mieć nic wspólnego z pojęciami spontanicznymi, jako wytworami aktywności myśli dziecka, lecz w bardzo wielu najistotniejszych stosunkach będą po prostu im przeciwstawne. Między jednymi i drugimi są nie do pomyślenia żadne inne stosunki prócz stosunków stałego antagonizmu, konfliktu i wypierania jednych przez drugie. Jedne muszą zniknąć, by inne mogły zająć ich miejsce. Tak więc u dziecka powinny istnieć dwie antagonistyczne grupy pojęć — spontanicznych i niespontanicznych—zmieniających się z wiekiem tylko ilościowo. Najpierw przeważają jedne, potem stopniowo wzrasta liczba drugich. W wieku 11-12 lat, w związku z procesem nauczania, pojęcia niespontaniczne ostatecznie wypierają pojęcia spontaniczne tak, że w tym wieku rozwój intelektualny dziecka według Piageta jest już całkowicie zakończony. Akt najważniejszy, akt końcowy całego dramatu rozwoju, przypadający na okres dojrzewania, najwyższy stopień rozwoju intelektualnego, tj. ukształtowanie prawdziwych, dojrzałych pojęć, wypada z historii rozwoju intelektualnego jak zbędny, niepotrzebny rozdział. Piaget powiada, że w dziedzinie rozwoju wyobrażeń dziecka na każdym kroku rodzą się realne konflikty między jego myślą a myślą ludzi otaczających. Konflikty te powodują systematyczne deformacje tego, co umysł dziecka zaczerpnął od dorosłych. Co więcej, teoria Piageta całą treść rozwoju bez reszty sprowadza do jednego nieprzerwanego konfliktu między antagonistycznymi formami myślenia i do swoistych kompromisów między nimi na każdym poziomie wieku, które można mierzyć stopniem zmniejszania się egocentryzmu dziecka.

Praktycznym aspektem tej sprzeczności jest to, że nie można wyników badania pojęć spontanicznych u dziecka stosować do procesu rozwoju pojęć niespontanicznych. Po pierwsze, jak widzieliśmy, niespontaniczne pojęcie dziecka, te zwłaszcza, które się kształtują w toku nauki szkolnej, nie mają nic wspólnego z procesem rozwoju własnej jego myśli, po drugie zaś, w każdym rozwiązaniu problemu pedagogicznego z punktu widzenia psychologii czyni się próbę przeniesienia praw rozwoju pojęć spontanicznych na naukę w szkole. Koniec końców powstaje zaczarowane koło. Oto, co pisze Piaget w pracy pt. Psychologia dziecka a nauczanie historii: „Jeżeli rzeczywiście rozumienie historii wymaga krytycznego, czy też obiektywnego podejścia, rozumienia wzajemnych zależności, rozumienia stosunków i stabilności, to nic nie może lepiej określić techniki nauczania historii jak psychologiczne zbadanie spontanicznych intelektualnych postaw dzieci, choćby się nam wydawały ogromnie naiwne lub błahe" (37). Lecz w tej samej pracy, która się kończy tymi właśnie słowami, zbadanie tych spontanicznych intelektualnych postaw dzieci wiedzie autora do wniosku, że myśleniu dziecka obce jest właśnie to, co jest zasadniczym celem nauki historii: krytyczne i obiektywne ujęcie i pojmowanie wzajemnych zależności, stosunków, stabilności. Wygląda to więc na to, że choć rozwój pojęć spontanicznych nie może niczego nam wyjaśnić w sprawie uzyskiwania wiedzy naukowej, to jednak nie ma nic ważniejszego dla techniki nauczania jak właśnie zbadanie spontanicznych postaw dzieci. Tę praktyczną z kolei sprzeczność teoria Piageta też znosi, posługując się zasadą antagonizmu między nauczaniem a rozwojem. Najwidoczniej znajomość postaw spontanicznych ważna jest dlatego, że one właśnie są tym, co w procesie nauczania powinno zostać wyparte. Ich znajomość jest potrzebna jak znajomość wroga. Nieustający konflikt między myślą dojrzałą, leżącą u podstaw nauczania w szkole, a myślą dziecka trzeba naświetlić po to, by technika nauczania wyciągnęła pożyteczne wnioski.

Badania dowodzą, że znajomość języka obcego może się rozwijać w oparciu o mowę ojczystą dziecka i w miarę własnego rozwoju wywierać odwrotny na nią wpływ, że sam w swym rozwoju nie powtarza on drogi rozwojowej języka ojczystego i wreszcie, że silne i słabe punkty w opanowaniu języka ojczystego i obcego są różne.

Istnieją wszelkie podstawy do przypuszczeń, że stosunki między rozwojem pojęć potocznych i naukowych są zupełnie analogiczne. Przemawiają za tym dwa ważkie momenty: Po pierwsze, rozwój pojęć tak spontanicznych, jak i naukowych jest w istocie jedną tylko częścią, lub też stroną rozwoju werbalnego — jego stroną semantyczną — albowiem, rozumując psychologicznie, rozwój pojęć i rozwój słowa to jeden i ten sam proces, różnie tylko nazywany; toteż można się spodziewać, że rozwój znaczeń słów jako część ogólnego procesu rozwoju językowego ujawni prawidłowości właściwe całości. Po wtóre, wewnętrzne i zewnętrzne warunki poznawania języka obcego i tworzenia pojęć naukowych są zbieżne pod względem ich cech najistotniejszych, a co najważniejsze, jednakowo się różnią od warunków rozwoju języka ojczystego i pojęć spontanicznych, które też wykazują wzajemne podobieństwo; i tu, i tam różnica tkwi przede wszystkim w fakcie nauczania, czyli w nowym czynniku rozwoju. W pewnym sensie więc tak samo, jak rozróżniamy pojęcia spontaniczne od niespontanicznych, możemy również mówić o spontanicznym rozwoju werbalnym w wypadku języka ojczystego i o niespontanicznym rozwoju werbalnym w wypadku języka obcego.

Porównanie wyników badań opisanych w tej książce z wynikami badań w zakresie przyswajania języka obcego całkowicie potwierdza słuszność opisanej analogii.

Na drugim miejscu wymienić by należało mniej ważny wzgląd teoretyczny, że oto stosunek pojęć naukowych i stosunek pojęć potocznych do przedmiotów jest różny i inny jest akt ujmowania przez umysł każdego z tych stosunków. Rozwój zatem jednych i drugich zakłada różne procesy intelektualne. Gdy dziecku wdraża się system wiedzy, uczy się je tego, czego nie ma ono przed oczyma, co wykracza daleko poza granice jego aktualnego i dostępnego doświadczenia bezpośredniego. Można powiedzieć, że przyswajanie pojęć naukowych opiera się tak na pojęciach ukształtowanych w toku osobistego doświadczenia dziecka, jak opanowywanie języka obcego na semantyce języka ojczystego. Jak w ostatnim wypadku zakłada się istnienie rozwiniętego systemu znaczenia słów, tak w pierwszym wypadku zakłada się istnienie dobrze już opracowanej sieci pojęć, rozwiniętej dzięki spontanicznej aktywności myśli dziecka. Podobnie jak opanowanie nowego języka następuje nie przez odwołanie się na nowo do świata przedmiotów i nie przez powtórzenie raz już przebytego procesu rozwojowego, lecz poprzez zupełnie inny, już dawniej opanowany system mowy, który stoi między aktualnie opanowanym językiem a światem rzeczy — podobnie, powtarzam, opanowanie systemu pojęć naukowych nie jest możliwe inaczej, jak przez taki upośredniony stosunek do przedmiotów, dochodzi do niego nie inaczej jak tylko poprzez inne, już uprzednio wypracowane pojęcia. A takie kształtowanie pojęć wymaga zupełnie innych aktów myślowych, aktów związanych ze swobodnym poruszaniem się w obrębie systemu pojęć, z uogólnianiem już przedtem ukształtowanych uogólnień, z bardziej świadomym i kierowanym wolą operowaniem wcześniej utworzonymi pojęciami. Badanie potwierdza również i te oczekiwania myśli teoretycznej. Grupa trzecia. Do tej grupy zaliczam problemy przede wszystkim heurystyczne. We współczesnych badaniach psychologicznych znane są tylko dwa typy badania pojęć. Jeden typ polega na stosowaniu metod powierzchownych, w których jednak operuje się rzeczywistymi pojęciami dziecka. Drugi polega na stosowaniu bardziej pogłębionej analizy i eksperymentów, lecz tylko w odniesieniu do pojęć eksperymentalnych, sztucznie tworzonych i oznaczanych początkowo słowami bezsensownymi. Następnym problemem metodologicznym w tej dziedzinie powinno być przejście od powierzchownego badania pojęć realnych i od pogłębionego badania pojęć eksperymentalnych do pogłębionego badania pojęć realnych, przy zużytkowaniu wszystkich podstawowych wyników dwóch istniejących dziś metod analizy procesów kształtowania pojęć. Pod tym względem badanie rozwoju pojęć naukowych, które z jednej strony są pojęciami realnymi, z drugiej zaś niemal eksperymentalnie tworzą się przed naszymi oczyma, jest niezastąpionym środkiem w realizacji wyżej naszkicowanego zadania metodologicznego. Pojęcia naukowe tworzą oddzielną grupę pojęć, które niewątpliwie należą do realnych pojęć dziecka, utrzymujących się w ciągu całego jego późniejszego życia. Lecz te pojęcia ze względu na sam tok ich rozwoju są bardzo zbliżone do pojęć utworzonych eksperymentalnie, wskutek czego łączą walory obu istniejących metod. Pozwalają analizować eksperymentalnie narodziny i rozwój realnego pojęcia, istniejącego naprawdę w świadomości dziecka.

Piaget wykazał, że dla pojęć i w ogóle dla myślenia dziecka w tym wieku najbardziej charakterystyczne jest to, że dziecko nie potrafi sobie uświadomić stosunków, którymi zupełnie prawidłowo operuje spontanicznie i automatycznie. Jego egocentryzm utrudnia mu uświadomienie sobie własnych myśli. Jak egocentryzm ten odbija się na rozwoju pojęć dziecka, o tym świadczy prosty przykład Piageta. Na pytanie, co znaczy wyraz ,,bo" w takim zdaniu jak: „jutro nie pójdę do szkoły, bo jestem chory", większość dzieci 7 - 8-letnich odpowiadała: „to znaczy, że on jest chory" albo ,,to znaczy, że on nie pójdzie do szkoły". Słowem, dzieci te zupełnie nie uświadamiały sobie znaczenia słowa „bo", chociaż spontanicznie umiały nim operować.

Okres, w którym dziecko nie potrafi uświadomić sobie własnych myśli, a w konsekwencji świadomie ustalać związków logicznych, trwa do 11-12 roku życia, tzn. do końca młodszego wieku szkolnego. Nie będąc w stanie pojąć logiki stosunków, dziecko zastępuje je logiką egocentryczną. Jej źródła i przyczyny trudności tkwią w egocentryzmie myśli dziecka do lat 7-8 i w nieświadomości płynącej z tego egocentryzmu. Między 7-8 a 11-12 rokiem życia trudności te przenoszą się na płaszczyznę werbalną, a przyczyny działające do tej pory wywierają wpływ na logikę dziecka.

Funkcjonalnie rzecz biorąc, ów brak uświadomienia sobie własnych myśli znajduje swój wyraz w następującym, charakterystycznym dla logiki myślenia dziecka fakcie: dziecko potrafi dokonać wielu operacji, ale jest zupełnie bezradne, gdy analogiczne operacje musi wykonywać w sposób zamierzony. Przytoczymy przykład ilustrujący tę drugą stronę tego samego fenomenu nieuświadamiania sobie myśli. Polecamy dziecku uzupełnić następujące zdanie: „Ten człowiek spadł z roweru, bo..." Okazuje się, że uzupełnienie takiego zdania nie udaje się jeszcze dzieciom 7-letnim. Dzieci w tym wieku uzupełniają: „On upadł z roweru, bo upadł, a potem się mocno potłukł", lub: „Człowiek upadł z roweru, bo był chory, dlatego go znaleźli na ulicy", albo: „Bo on sobie złamał rękę, bo sobie złamał nogę". Dziecko w tym wieku nie jest w stanie, jak widzimy, w sposób zamierzony ustalić związku przyczynowego, choć w mowie spontanicznej zupełnie poprawnie i sensownie używa słowa „bo". Zupełnie tak samo było w poprzednim przykładzie, w którym dziecko nie umiało sobie uświadomić, że idzie o przyczynę absencji szkolnej, a nie o sam fakt absencji lub chorobę, mimo że zrozumiało, co taka wypowiedź oznacza. Dziecko rozumie najprostsze przyczyny i stosunki, ale nie uświadamia sobie, że je rozumie. Spontanicznie używa prawidłowo spójnika „bo", lecz nie potrafi go używać w sposób zamierzony. Tak oto czysto empirycznie można ustalić wewnętrzną zależność tych dwóch fenomenów myśli dziecka: nieuświadamiania jej sobie i niepodlegania woli, nieświadomego rozumienia i spontanicznego używania.

Obie te właściwości ściśle się wiążą z egocentryzmem myślenia dziecka i z kolei same rodzą liczne właściwości dziecięcej logiki, których wyrazem jest owa niezdolność do uchwycenia logiki stosunków. Dominacja obu tych fenomenów trwa do końca wieku szkolnego, a rozwój, który się wyraża w socjalizacji myślenia, powoduje stopniowe i powolne zanikanie tych zjawisk, wyzwolenie myśli dziecka z pęt egocentryzmu.

Jakże się to dzieje? W jaki sposób dziecko uświadamia sobie i opanowuje własną myśl, choć co prawda powoli i z wysiłkiem? Wyjaśniając to, Piaget powołuje się na dwa prawa psychologiczne, których wprawdzie sam nie odkrył, lecz na których opiera całą swoją teorię. Pierwsze z nich — to prawo rządzące uświadamianiem sobie, sformułowane przez Claparede'a. Claparede w nader interesujących doświadczeniach wykazał, że świadomość podobieństwa pojawia się u dziecka później niż świadomość różnicy.

Dziecko rzeczywiście zachowuje się jednakowo wobec przedmiotów podobnych, choć nie odczuwa potrzeby uświadomienia sobie, że tak właśnie się zachowuje. Dziecko działa, by tak rzec, wedle zasady podobieństwa wcześniej, niż je sobie przemyśli. I odwrotnie, różnica w przedmiotach powoduje nieumiejętność przystosowania się, czego konsekwencją jest uświadomienie sobie. Claparede'owi dało to asumpt do sformułowania prawa, które nazwał prawem uświadamiania sobie: im częściej operujemy jakimś stosunkiem, tym mniej go sobie uświadamiamy. Lub inaczej: do uświadomienia sobie stosunku dochodzi jedynie w następstwie nieumiejętności przystosowania się. Im wyższy stopień osiąga automatyzm operowania jakimś stosunkiem, tym trudniejsze jest jego uświadomienie.

Lecz prawo to nic nam nie mówi o tym, jak dochodzi do tego uświadomienie. Prawo uświadamiania sobie jest prawem funkcjonalnym, tzn. wskazuje tylko, kiedy takie uświadomienie (czegoś) jest (lub nie jest) jednostce potrzebne. Pozostaje problem struktury: jakie są środki tego uświadomienia sobie i jakie trudności. To pytanie wymaga z kolei wprowadzenia jeszcze jednego prawa: prawa przeniesienia. Uświadomienie sobie jakiejś operacji polega na przeniesieniu jej ze sfery działania w sferę języka, tj. na odtworzeniu jej w wyobraźni, by można ją było wyrazić słowami. Takie przeniesienie operacji ze sfery działania w sferę myśli pociąga za sobą ponowne wystąpienie wszystkich trudności i perypetii, które towarzyszyły opanowaniu tej operacji w sferze działania. Zmieniają się tylko terminy, a rytm pozostaje prawdopodobnie ten sam. Powtórzenie się perypetii z okresu opanowania operacji w sferze działania przy opanowywaniu sfery werbalnej —• oto istota drugiego strukturalnego prawa uświadamiania.

Zanim jednak przejdę do analizy krytycznej tego stanowiska, pragnę naświetlić drugi jeszcze problem: jak wygląda droga dziecka ku uświadomieniu sobie pojęć. Przecież z określonej interpretacji przyczyn ich nieuświadamiania musi wynikać tylko jeden określony sposób wyjaśnienia samego procesu ich uświadomienia. Piaget nigdzie o tym bezpośrednio nie mówi, bo nie stanowiło to dla niego problemu. Lecz z tego, jak tłumaczy on nieuświadomienie pojęć przez ucznia, z całej jego teorii w ogóle wynika wyraźnie, jak na te sprawy patrzy. Piaget faktycznie nie widzi potrzeby zajmowania się tym zagadnieniem, a sprawa dróg uświadamiania nie jest dla niego w ogóle problemem.

Uświadomienie, zdaniem Piageta, dochodzi do skutku drogą wyparcia szczątków egocentryzmu werbalnego przez społecznie dojrzałą myśl: nie pojawia się więc jako kolejny najwyższy szczebel rozwoju nie uświadomionych pojęć, lecz przychodzi z zewnątrz. Po prostu jeden sposób działania wypiera inny. Jak wąż zrzuca skórę, by okryć się nową, tak dziecko odrzuca dawny sposób swego myślenia i przyswaja sobie nowy. Oto treść zasadnicza poglądu Piageta na uświadamianie sobie pojęć. Tak więc wyjaśnienie tego zagadnienia nie wymaga powoływania się na jakieś prawa. Wyjaśnienia wymagał sam fakt nieuświadamiania sobie pojęć, ponieważ jest on uwarunkowany naturą myśli dziecka, pojęcia zaś uświadomione po prostu istnieją na zewnątrz, w otaczającej dziecko atmosferze myślenia społecznego, i są przez nie po prostu przyswajane w gotowej postaci wówczas, gdy się temu nie sprzeciwiają antagonistyczne tendencje jego własnego myślenia.

Teraz już możemy rozpatrzyć oba te ściśle powiązane problemy: początkowe nieuświadamianie sobie pojęć i późniejsze ich uświadomienie. Interpretacja Piageta, jak się wydaje, nie wytrzymuje krytyki ani od strony teoretycznej, ani od praktycznej. Tłumaczyć nieuświadomienia pojęć i niemożliwości celowego ich użycia tym, że dziecko w tym wieku w ogóle nie może sobie niczego uświadomić, że jest egocentryczne, nie można już choćby dlatego, że właśnie w tym wieku, jak o tym świadczą badania, najsilniej rozwijają się najwyższe funkcje psychiczne, których podstawą i zasadniczą cechą jest właśnie intelektualizacja i opanowanie, a wiec to, że są uświadamiane i podporządkowane woli.

Centralnym zagadnieniem rozwoju w wieku szkolnym jest przejście od niższych funkcji uwagi i pamięci do wyższych funkcji uwagi dowolnej i pamięci logicznej. Gdzie indziej wyjaśniłem bardziej szczegółowo, że o pamięci dowolnej mamy takie samo prawo mówić jak o uwadze dowolnej; podobnie, jeśli uznajemy pamięć logiczną, to mamy również prawo mówić o uwadze logicznej, albowiem intelektualizacja funkcji i jej opanowanie to dwa momenty jednego procesu: procesu przejścia do wyższych funkcji psychicznych. Opanowujemy jakąś funkcję w miarę tego, jak ona się intelektualizuje. Dowolność w działaniu jakiejś funkcji jest zawsze drugą stroną jej uświadomienia. Powiedzieć, że pamięć w wieku szkolnym ulega intelektualizacji, to tak, jakby powiedzieć, że powstaje dowolne zapamiętywanie. Powiedzieć, że uwaga w wieku szkolnym staje się dowolna, to tak, jakby powiedzieć, że uwaga, jak słusznie zauważył Błoński, coraz bardziej uzależnia się od myśli, tzn. od intelektu.

Tak więc w sferze uwagi i pamięci nie tylko uczeń wykazuje zdolność do uświadamiania i podporządkowania ich woli, lecz rozwój tego uzdolnienia stanowi główną treść wieku szkolnego. Już z tego jednego względu nie sposób tłumaczyć nieuświadamiania pojęć i mimowolnego ich stosowania u ucznia tym, że jego myśl jest w ogóle niezdolna do uświadamiania i opanowania, czyli że jest egocentryczna.

Niemniej fakt ustalony przez Piageta jest sam przez się nieodparty: uczeń nie uświadamia sobie swoich pojęć. Sytuacja staje się jeszcze bardziej kłopotliwa, jeśli skonfrontujemy ją z innym faktem, który, jakby się wydawać mogło, stwierdza coś wręcz przeciwnego; jak wytłumaczyć, że dziecko w wieku szkolnym potrafi sobie uświadomić sferę pamięci i uwagi, i opanować te dwie najważniejsze funkcje intelektualne, a zarazem nie potrafi opanować i uświadomić sobie procesów własnego myślenia. W wieku szkolnym ulegają intelektualizacji i stają się dowolne wszystkie podstawowe funkcje intelektualne prócz samego intelektu w ścisłym tego słowa znaczeniu.

Wyjaśnienie powyższego, pozornie paradoksalnego zjawiska wymaga przypomnienia podstawowych praw rozwoju psychicznego w tym wieku. Gdzie indziej już szczegółowo omówiłem kwestię zmiany związków i stosunków międzyfunkcjonalnych w toku rozwoju psychicznego dziecka. Uzasadniłem wówczas i poparłem faktami tezę, że rozwój psychiczny dziecka polega nie tyle na doskonaleniu się poszczególnych funkcji, ile raczej na zmianie związków i stosunków międzyfunkcjonalnych, od której to zmiany zależy rozwój każdej poszczególnej funkcji psychicznej. Rozwój świadomości należy traktować jako rozwój pewnej całości, zmieniającej na każdym nowym etapie dawną swą strukturę wewnętrzną i związek elementów, a nie jako sumę zmian cząstkowych polegających na rozwoju każdej poszczególnej funkcji z osobna. Los każdego elementu funkcjonalnego w rozwoju świadomości zależy od zmiany całości, a nie odwrotnie.

Myśl, że świadomość jest jedną całością, a poszczególne funkcje pozostają w nierozerwalnym związku wzajemnym, nie jest dla psychologii niczym nowym. Jest ona tak stara jak sama psychologia naukowa. Wszyscy niemal psychologowie zaznaczają, że funkcje istnieją w nierozłącznej i nieustannej więzi wzajemnej. Zapamiętywanie zakłada czynność uwagi, spostrzegania i myślenia. Spostrzeganie obejmuje funkcję uwagi, rozpoznawania lub pamięci i rozumienia. Lecz w starej psychologii, a także i w nowej, ta słuszna w zasadzie myśl o funkcjonalnej jedności świadomości i o nierozerwalnej więzi pomiędzy poszczególnymi rodzajami jej czynności zawsze błąkała się gdzieś na peryferiach i nigdy nie wyciągnięto z niej słusznych wniosków. Co gorsza, psychologowie wysuwali z niej wnioski wprost przeciwne do tych, które z niej wynikały. Mimo ustalenia wzajemnej zależności i jedności funkcji w procesie uświadamiania, psychologia dalej badała osobno poszczególne funkcje, ignorując ich związek, dalej uważała świadomość za zlepek jej elementów funkcjonalnych. To wszystko przeszło z psychologii ogólnej do genetycznej, w której rozwój świadomości dziecka zaczęto również rozumieć jako kompleks zmian następujących w poszczególnych funkcjach. Prymat elementu funkcjonalnego w stosunku do świadomości dalej pozostawał dogmatem koronnym. Chcąc pojąć, jak mogło dojść do wniosków tak jaskrawo sprzecznych z przesłankami, musimy pamiętać o ukrytych postulatach, na których w starej psychologii opierał się pogląd na wzajemny związek między funkcją a jednością świadomości.

Stara psychologia uczyła, że funkcje zawsze istnieją we wzajemnej jedności, że spostrzeganie jest związane z pamięcią, uwagą itd., że tylko w tym związku urzeczywistnia się jedność świadomości. Jednak myśl tę skrycie uzupełniano trzema postulatami. Uwalniając się od nich, wyswobodzimy myśl psychologiczną od krępującej ją analizy funkcjonalnej. Wszyscy byli zgodni co do tego, że w czynności świadomości zawsze występują wzajemnie powiązane funkcje, lecz przy tym dopuszczano: 1) że te związki wzajemne między funkcjami są stałe i niezmienne, raz na zawsze dane i nie podlegające rozwojowi; 2) że te związki wzajemne między funkcjami, jako wielkość stała i niezmienna, stale towarzysząca każdej funkcji w sposób jednakowy, mogą być wyprowadzone poza nawias i nie brane pod uwagę przy badaniu poszczególnych funkcji; 3) że wreszcie związki te są nieistotne, więc rozwój świadomości należy rozumieć jako wypadkową rozwoju jej elementów funkcjonalnych, bo choć funkcje te są wzajemnie powiązane, to jednak wskutek niezmienności tych związków zachowują one pełną autonomiczność i samodzielność w rozwoju.

Wszystkie te trzy postulaty są zupełnie fałszywe. Wszystkie znane fakty z dziedziny rozwoju psychicznego uczą, że związki i stosunki międzyfunkcjonalne nie tylko nie są stałe i tak nieistotne, by można było wyprowadzić je poza nawias psychologicznej arytmetyki, lecz że zmiana tych związków, tzn. zmiana fukcjonalnej struktury świadomości, stanowi główną i centralną treść całego procesu rozwoju psychicznego. Jeśli zaś tak, to psychologia powinna uczynić problemem to, co dawniej było postulatem. Podstawowym postulatem starej psychologii był wzajemny związek funkcji. Na tym poprzestawano, nie badając samego charakteru związków między funkcjami i ich zmian. Dla nowej psychologii zmiana tych związków i stosunków jest centralnym problemem wszystkich badań, i jeśli go nie rozwiążemy, to nie zrozumiemy zmian tej czy innej cząstkowej funkcji. Pogląd, że świadomość ulega zmianom strukturalnym w toku rozwoju, powinien właśnie okazać się nam pomocnym w znalezieniu wytłumaczenia interesującego nas zagadnienia: dlaczego w wieku szkolnym pamięć i uwaga stają się uświadomione i dowolne, a sam intelekt pozostaje nie uświadomiony i funkcjonuje niezależnie od naszej woli. Ogólnym prawem rozwojowym jest, że uświadomienie i opanowanie właściwe jest tylko najwyższemu stopniowi rozwoju wszelkiej funkcji. Pojawiają się więc one późno. Musi je poprzedzać faza nie uświadomionego i mimowolnego funkcjonowania różnych rodzajów czynności świadomości. Aby sobie coś uświadomić, trzeba posiadać to, co powinno być uświadomione. Aby coś opanować, trzeba dysponować tym, co ma być podporządkowane naszej woli.

Z historii rozwoju intelektualnego dziecka wiemy, że w pierwszym stadium rozwoju świadomości, w wieku niemowlęcym, nie ma zróżnicowania poszczególnych funkcji; w następnym stadium we wczesnym dzieciństwie, różnicuje się i rozwija spostrzeżenie, które w tym wieku dominuje w systemie stosunków międzyfunkcjonalnych, a jako centralna i dominująca funkcja determinuje czynność i rozwój reszty świadomości; w trzecim stadium, w wieku przedszkolnym, dominującą i centralną funkcją jest pamięć, której rozwój w tym wieku wysuwa się na plan pierwszy. Tak więc spostrzeżenie i pamięć już na progu wieku szkolnego osiągają znaczny poziom dojrzałości i tworzą podstawowe przesłanki dla całego psychicznego rozwoju w tym wieku.

Jeżeli zgodzimy się z tym, że uwaga jest funkcją strukturalizacji materiału spostrzeżeniowego i pamięciowego, to łatwo zrozumiemy, że dziecko już u progu wieku szkolnego dysponuje stosunkowo dojrzałą uwagą i pamięcią. Dysponuje więc tym, co ma sobie uświadomić, oraz tym, co ma opanować. Staje się zrozumiałe, dlaczego uświadomiona i dowolna pamięć i uwaga stają się w tym wieku funkcjami centralnymi.

Równie zrozumiałe stanie się i to, dlaczego pojęcia ucznia pozostają nie uświadomione i mimowolne. Aby sobie coś uświadomić i coś opanować, trzeba, jak zaznaczyłem, przede wszystkim tym dysponować. Lecz pojęcia, a ściślej przedpojęcia — taki bowiem termin wydaje się ściślejszy dla oznaczenia tych konceptów ucznia, których on sobie jeszcze nie uświadomił i które jeszcze nie osiągnęły najwyższego poziomu rozwoju — powstają po raz pierwszy właśnie w wieku szkolnym i dojrzewają dopiero w ciągu tego okresu. Zanim to nastąpi, dziecko myśli kategoriami ogólnych wyobrażeń lub kompleksów — jak nazwałem ową wcześniejszą strukturę uogólnień, dominującą w wieku przedszkolnym. Jeśli jednak przedpojęcia powstają dopiero w wieku szkolnym, to byłoby cudem, gdyby dziecko mogło je sobie uświadomić i opanować. Oznaczałoby to bowiem, że świadomość może nie tylko uświadamiać sobie i opanowywać własne funkcje, lecz że może też tworzyć je z niczego, o wiele wcześniej, zanim się one rozwiną.

Takie są teoretyczne argumenty, które mi każą odrzucić Piagetowską interpretację pojęć nie uświadomionych. Skorzystajmy jednak z danych eksperymentalnych, aby wyjaśnić, czym właściwie jest od strony psychologicznej sam proces uświadamiania, jak przebiega uświadomienie sobie uwagi i pamięci, skąd pochodzi owa niemożność uświadomienia sobie pojęć, w jaki sposób dziecko później je sobie uświadamia, dlaczego uświadamianie i opanowanie stanowią dwie strony jednego procesu.

Eksperyment dowodzi, że uświadamianie sobie jest procesem wysoce specyficznym. Spróbuję go teraz jak najogólniej naszkicować. Oto pierwsze i podstawowe pytanie: Co znaczy, że coś ulega uświadomieniu? Wyraz ten ma dwa znaczenia. Właśnie dlatego, że ma dwa znaczenia, oraz dlatego, że Claparede i Piaget plączą terminologię Freuda z terminologią ogólnopsychologiczną, powstaje galimatias. Gdy Piaget mówi, że dziecko nie potrafi sobie uświadomić własnych myśli, nie zdaje sobie sprawy, że dziecko nie uświadamia sobie dlatego, że jego myślenie jest nieświadome. Jego zdaniem, świadomość uczestniczy w myśli dziecka, lecz nie do końca. Na początku jest myśl nieświadoma — solipsyzm niemowlęcia; pod koniec — myśl już świadoma i zsocjalizowana, a w środku szereg etapów, które Piaget określa jako stopniowy zanik egocentryzmu i narastania społecznych form myślenia. Każdy z tych środkowych etapów jest pewnym kompromisem między nieświadomą myślą autystyczną niemowlęcia a świadomą myślą socjalną człowieka dorosłego. Co to znaczy, że myśl ucznia jest nie uświadomiona? Znaczy to, że egocentryzmowi dziecka towarzyszy pewna nieświadomość, znaczy to, że myśl nie jest uświadomiona do końca i zawiera elementy uświadomione i nie uświadomione. Sam Piaget twierdzi dlatego, że pojęcie „rozważania nieświadome" jest bardzo śliskie. Jeśli rozwój świadomości będziemy pojmowali jako stopniowe przechodzenie od czegoś nieświadomego w sensie freudowskim do pełnej świadomości, to wyżej przedstawiony pogląd jest słuszny. Lecz sam Freud ustalił w swych badaniach że elementy nieświadome w jego rozumieniu, jako wyparte ze świadomości, same powstają późno i w pewnym sensie są wielkością pochodną w stosunku do rozwoju i różnicowania świadomości. Toteż istnieje poważna różnica między tym, co nieświadome, a tym, co nie uświadomione. Elementy nie uświadomione bynajmniej nie są częściowo nieświadome, a częściowo świadome. Nie oznaczają one stopnia uświadomienia, lecz inny kierunek czynności świadomości. Oto zawiązuję supełek. Robię to świadomie. Nie mogę jednak opowiedzieć, jak to właściwie zrobiłem. Moje świadome czynności okazują się nie uświadomione, bo moja uwaga jest skupiona na akcie samego zawiązywania, a nie na tym, jak ja to czynię. Lecz przedmiotem świadomości może się stać również to i wtedy będzie miało miejsce uświadomienie. Uświadomieniem jest więc akt świadomości, którego przedmiotem jest sama czynność świadomości ⁽³⁾.

Już badania Piageta dowiodły, że introspekcja zaczyna się wyraźniej rozwijać dopiero w wieku szkolnym. Z dalszych badań wynikło, że w rozwoju introspekcji w wieku szkolnym można dopatrzyć się pewnej analogii do tego, co obserwujemy w rozwoju zewnętrznego spostrzegania i obserwacji przy przejściu od wieku niemowlęcego do wczesnego dzieciństwa. Jak wiadomo, najważniejszą w tym okresie zmianą w spostrzeganiu zewnętrznym jest to, że dziecko przechodzi od niewerbalnego, a więc i bezpojęciowego spostrzegania do spostrzegania sensownego, werbalnego i przedmiotowego. Dotyczy to także introspekcji u progu wieku szkolnego. Tu dziecko przechodzi od introspekcji niewerbalnej do werbalnej. Rozwija się u niego wewnętrzne spostrzeganie sensowne własnych procesów psychicznych. Lecz owo spostrzeganie sensowne — zewnętrzne lub wewnętrzne — nie jest niczym innym jak uogólnionym spostrzeganiem. Tak więc przejście do introspekcji werbalnej oznacza to jedynie, że rozpoczyna się uogólnianie wewnętrznych psychicznych form aktywności. Przejście do nowego typu spostrzegania wewnętrznego oznacza też przejście do wyższego typu wewnętrznych czynności psychicznych, albowiem spostrzeganie rzeczy inaczej oznacza zarazem uzyskanie innych możliwości działania wobec tych rzeczy. Całkiem jak na szachownicy: inaczej widzę, inaczej gram. Uogólniając własny proces czynności, uzyskuję możliwość innego ustosunkowania się do tego procesu. Mówiąc po prostu, mam do czynienia jak gdyby z wyodrębnieniem go z ogólnej czynności świadomości. Uświadamiam sobie, że coś sobie przypominam, a więc moje własne przypominanie czynię przedmiotem świadomości. Następuje wyodrębnienie. Każde uogólnienie w pewien sposób wybiera przedmiot. Dlatego też uświadomienie pojmowane jako uogólnienie prowadzi wprost do opanowania.

Tak więc u podstaw uświadamiania sobie leży uogólnienie własnych procesów psychicznych, wiodące do ich opanowania. W tym procesie daje o sobie znać przede wszystkim decydująca rola nauczania. Pojęcia naukowe, z ich zupełnie innym stosunkiem do przedmiotu wobec upośrednienia przez inne pojęcia, z ich wewnętrznym hierarchicznym systemem wzajemnych stosunków, są tą dziedziną, w której uświadomienie sobie pojęć, a więc ich uogólnienie i opanowanie, następuje prawdopodobnie najwcześniej. Nowa struktura uogólnienia, jeżeli już zrodziła się w jednej sferze myśli, zostaje, jak każda zresztą struktura, przeniesiona jako pewna zasada działania, bez żadnego treningu, na wszystkie pozostałe dziedziny myśli i pojęć. Tak oto uświadamianie wchodzi przez bramą pojąć naukowych.

Ciekawe pod tym względem są dwa momenty w teorii Piageta. Już w samej naturze pojęć spontanicznych leży to, że są nie uświadomione. Dzieci umieją nimi operować spontanicznie, lecz ich sobie nie uświadamiają. Widzieliśmy to na przykładzie pojęcia „bo" u dziecka. Widocznie pojęcie spontaniczne samo przez się musi być nie uświadomione, albowiem związana z nim uwaga zawsze skupia się na przedmiocie, a nie na samym akcie myśli. Nicią przewodnią w dziele Piageta jest myśl, nigdzie zresztą nie wypowiedziana wprost, że w odniesieniu do pojęć to, co spontaniczne, jest synonimem tego, co nie uświadomione. Toteż Piaget, ograniczając historię myśli dziecka tylko do rozwoju pojęć spontanicznych, nie może zrozumieć, żeby uświadomione pojęcia mogły wniknąć do królestwa spontanicznej myśli dziecka inaczej jak tylko od zewnątrz.

Jeżeli prawdą jest, że pojęcia spontaniczne muszą być nie uświadomione, to trzeba przyjąć koniecznie i to, że pojęcia naukowe w swojej istocie są uświadomione. Wiąże się z tym drugi moment w teorii Piageta. Łączy się on chyba najściślej, najbardziej bezpośrednio z przedmiotem naszej analizy i jest chyba dla niej najważniejszy. Wszystkie badania Piageta prowadzą do wniosku, że najważniejszą cechą pojąć spontanicznych, w odróżnieniu od niespontanicznych, zwłaszcza naukowych, jest to, że nie tworzą one systemu. Jeśli pragniemy w doświadczeniu znaleźć drogę od wypowiedzianego przez dziecko pojęcia niespontanicznego do kryjącego się za nim spontanicznego wyobrażenia, powinniśmy, zgodnie z zasadą Piageta, uwolnić to pojęcie od wszelkiego śladu systemowości. Wyrwać pojęcie z systemu, w który zostało włączone i który je wiąże z wszystkimi pozostałymi pojęciami — oto najlepszy środek metodologiczny zalecany przez Piageta w celu uwolnienia orientacji intelektualnej dziecka od pojęć niespontanicznych. Pozwolił on Piagetowi udowodnić praktycznie, że desystematyzacja pojęć dziecka jest najlepszym sposobem otrzymywania od dzieci takich odpowiedzi, jakich pełne są wszystkie jego książki. A przecież system pojęć nie jest czymś obojętnym dla życia i struktury każdego poszczególnego pojęcia. Pojęcie staje się inne, zmienia zupełnie swoją naturę psychologiczną, jeżeli je się ujmuje w izolacji, wyrywa z systemu. Wówczas i stosunek dziecka do przedmiotu staje się prostszy i bardziej bezpośredni.

Już to jedno pozwala sformułować założenie, które stanowi jądro naszej hipotezy, a które omówię później, uogólniając rezultaty badania eksperymentalnego. Oto założenie: Pojęcie może się stać świadome i posłuszne woli tylko w systemie; uświadomienie pojąć i ich systemowość są synonimami, podobnie jak spontaniczność i nieuświadcmienie oraz niesystemowość są trzema różnymi terminami oznaczającymi jedno i to samo w naturze pojąć dziecka.

Wynika to bezpośrednio z poprzednich rozważań. Jeżeli uświadomienie oznacza uogólnienie, to z kolei uogólnienie nie oznacza, rzecz jasna, niczego innego jak tylko ukształtowanie wyższego pojęcia (Oberbegriff — iibergeordneter Begriff), w system uogólnień którego włączono dane pojęcie jako przypadek szczegółowy. Jeśli jednak po danym pojęciu powstaje pojęcie wyższe, to musi ono z kolei zakładać obecność nie jednego, lecz wielu pojęć podporządkowanych, z którymi dane pojęcia łączą stosunki określone przez system, do jakiego owo wyższe pojęcie należy, bez tego bowiem to ostatnie nie byłoby wyższe od pierwszego. Wyższe pojęcie zakłada zarazem hierarchiczną systematyzację pojęć podporządkowanych, z którymi samo ono znowu się wiąże określonym systemem stosunków. Tak więc uogólnienie pojęcia doprowadza do jego lokalizacji w określonym systemie stosunków ogólności, które są najbardziej podstawowymi, naturalnymi i najważniejszymi związkami między pojęciami. Uogólnienie zatem oznacza uświadomienie sobie pojęć i ich systematyzację.

To, że system nie jest czymś obojętnym wobec wewnętrznej natury pojęć dziecka, wynika jasno ze słów samego Piageta, który pisze: „Obserwacje dowodzą, że dziecko w swoim myśleniu wykazuje mało systematyczności, mało spójności, mało dedukcji, dziecko nie odczuwa potrzeby unikania sprzeczności, zestawia twierdzenia obok siebie zamiast je systematyzować, poprzestaje na syntetycznych schematach, zamiast trzymać się analizy. Innymi słowy, myślenie dziecka jest bliższe splotowi tendencji wynikających jednocześnie z działania i marzycielstwa niż myśleniu człowieka dorosłego, które jest świadome i systemowe".

W dalszych rozważaniach postaram się wykazać, że wszystkie ustalone przez Piageta prawidłowości logiki dziecka są słuszne tylko w granicach myśli nie usystematyzowanych. Można je zastosować tylko do pojęć pozasystemowych. Wszystkie zjawiska opisane przez Piageta — co można bez trudu udowodnić — mają jedną wspólną przyczynę, mianowicie pozasystemowość pojęć, albowiem uwrażliwienie na sprzeczności, zdolność do logicznej syntezy, umiejętność dedukcji są możliwe jedynie w wypadku dysponowania określonym systemem stosunków międzypojęciowych. Gdy zaś tego systemu brak, wszystkie wymienione poprzednio zjawiska muszą się pojawić niczym wystrzał po naciśnięciu cyngla naładowanego karabinu.

Obecnie jednak interesuje nas tylko jedno: udowodnienie, że system i wiążące się z nim uświadomienie nie przenikają w sferę pojęć dziecka z zewnątrz, wypierając jakby właściwy dziecku sposób tworzenia i używania pojęć, lecz powstają na bazie dostatecznie bogatych i dojrzałych pojęć dziecka, bez których nie dysponowałoby ono tym, co powinno stać się przedmiotem uświadomienia i systematyzacji. Powstający w sferze pojęć naukowych pierwotny system przenosi się strukturalnie również w dziedzinę pojęć potocznych, przeszeregowując je i zmieniając ich wewnętrzną naturę jak gdyby odgórnie. Jedno i drugie (zależność pojęć naukowych od spontanicznych i zwrotny ich wpływ na spontaniczne) wynika ze specyficznego stosunku pojęcia naukowego do przedmiotu, który to stosunek, jak mówiłem już, odznacza się tym, ze jest upośredniony przez inne pojęcia i wskutek tego obejmuje prócz stosunku do przedmiotu również stosunek do innego pojęcia, a więc pierwotne elementy systemu pojąć.

Tak więc pojęcie naukowe, już przez to, że jest naukowe, siłą rzeczy określa swoje miejsce w systemie pojęć, które stanowi o jego stosunku do innych pojęć. Istotę każdego pojęcia naukowego dogłębnie wyraził Marks w formule: „Gdyby forma przejawu oraz istota rzeczy były bezpośrednio zbieżne, wszelka nauka byłaby zbędna". Oto istota pojęcia naukowego. Byłoby ono zbędne, gdyby odbijało przedmiot w jego zewnętrznym przejawie jako pojęcie empiryczne. Toteż musi ono zakładać inny stosunek do przedmiotu, możliwy tylko w pojęciu, a ów inny stosunek do przedmiotu zawarty w pojęciu naukowym sam z kolei, jak wyżej próbowałem dowieść, zakłada istnienie wzajemnych stosunków między pojęciami, czyli istnienie systemu pojęć. Z tego punktu widzenia można powiedzieć, że każde pojęcie trzeba brać z całym systemem zawierających się w nim stosunków ogólności, określającym właściwą miarę tej ogólności, podobnie jak komórkę trzeba brać z wszystkimi jej wypustkami, poprzez które splata się z całością. Zarazem staje się jasne, że z logicznego punktu widzenia rozróżnianie spontanicznych i niespontanicznych pojęć dziecka pokrywa się z rozróżnianiem pojęć empirycznych i naukowych. Do zagadnienia tego jeszcze wrócę, a obecnie dla zilustrowania naszej myśli ograniczę się do jednego konkretnego przykładu. Jak wiadomo, pojęcia bardziej ogólne powstają u dziecka często wcześniej niż pojęcia bardziej szczegółowe. Na przykład dziecko na ogół wcześniej przyswaja sobie słowo „kwiatek", niż słowo „róża". Lecz pojęcie „kwiatek" nie jest wówczas u dziecka bardziej ogólne niż pojęcie „róża", tylko szersze. Rzecz jasna, że gdy dziecko dysponuje tylko tym jednym pojęciem, jego stosunek do przedmiotu jest inny niż wówczas, gdy powstaje owo drugie pojęcie. Lecz i później długo jeszcze pojęcie kwiatka pozostaje obok pojęcia róży, a nie nad nim. Nie obejmuje pojęcia bardziej szczegółowego i nie podporządkowuje go sobie, lecz je zastępuje i jest usytuowane w jednym rzędzie z nim. Gdy zaś pojęcie „kwiatek" nabiera cech uogólnienia, zmienia się też stosunek między tym pojęciem a pojęciem róży oraz innymi podporządkowanymi pojęciami. W pojęciach rodzi się system.

Wróćmy teraz do początku wywodów, do zagadnienia postawionego przez Piageta: Jak dochodzi do uświadomienia? Próbując wyjaśnić, dlaczego pojęcia ucznia są nie uświadomione i jak dochodzi u niego do ich uświadomienia i podporządkowania, doszedłem do wniosku, że przyczyną nieuświadamiania sobie pojęć nie jest egocentryzm, lecz to, że pojęcia spontaniczne nie tworzą systemu. Doszedłem też do wniosku, że uświadamiamy sobie pojęcia przez utworzenie systemu pojęć opartego na określonych stosunkach międzypojęciowych i że uświadomienie sobie tych pojęć daje w efekcie podporządkowanie ich aktom woli. Sama natura pojęć naukowych zakłada system. Są one wrotami, przez które wkracza do królestwa pojęć dziecka właśnie uświadamianie. Jest więc jasne i zrozumiałe, dlaczego teoria Piageta nie może odpowiedzieć na pytanie, jak dochodzi do uświadomienia sobie pojęć. Zrozumiałe jest to dlatego, że teoria ta pomija pojęcia naukowe, a bierze pod uwagę tylko prawidłowości ruchu pojęć nie ujętych w system. Zdaniem Piageta, chcąc uczynić pojęcie dziecka przedmiotem badań psychologicznych musimy je oczyścić od wszelkiego śladu systemowości. Przez to zamyka on drogę do wyjaśnienia, w jaki sposób dochodzi do uświadomienia sobie pojęcia, i co gorsza, wyklucza wszelką możliwość takiego wyjaśnienia w przyszłości, ponieważ uświadamiamy sobie pojęcie właśnie poprzez system, wyrugowanie zaś wszelkiego śladu systemowości jest alfą i omegą całej teorii Piageta, która odnosi się do wąskiego zakresu pojęć nie ujętych w system. Chcąc więc rozwiązać postawiony przez Piageta problem uświadamiania pojęć trzeba w centrum uwagi postawić to, co Piaget, a limine odrzuca — system.

III

Dotychczasowe wywody zmierzały do tego, by uwypuklić olbrzymie znaczenie pojęć naukowych dla całego rozwoju myślenia dziecka. Myślenie właśnie w tej przede wszystkim sferze przekracza granicę dzielącą przedpojęcie od pojęć prawdziwych. Najwrażliwszy to punkt w całym procesie rozwoju pojęć dziecka i on właśnie stał się przedmiotem naszych badań. Wąski ten problem znalazł się zarazem w szerszym kontekście, który postaram się obecnie naszkicować chociażby w najogólniejszych zarysach. W istocie problem pojąć niespontanicznych, a zwłaszcza pojąć naukowych, jest problemem nauczania i rozwoju, albowiem ich powstanie na bazie pojęć spontanicznych jest możliwe w procesie nauczania, stanowiącego źródło ich rozwoju. Toteż badanie pojęć spontanicznych i niespontanicznych jest tylko szczegółowym przypadkiem ogólniejszych dociekań nad problemem nauczania i rozwoju; poza obrębem tego ostatniego nie sposób rozważać interesującego nas problemu szczegółowego. Tym samym badanie poświęcone porównawczej analizie rozwoju pojęć naukowych i potocznych rozwiązuje w tym szczegółowym przypadku również ów problem ogólny, bo poddaje faktycznej weryfikacji powszechne wyobrażenia o wzajemnych stosunkach tych dwóch procesów, w miarę tego jak w toku pracy nad mą hipotezą zagadnienie tych stosunków występowało. Toteż znaczenie tej hipotezy i wyrosłego z niej badania eksperymentalnego wykracza daleko poza granice samego tylko badania pojęć i wychodząc z tych wąskich ram wkracza w pewnym sensie w dziedzinę problemu nauczania i rozwoju.

Nie zamierzam omawiać tego problemu i jego hipotetycznego rozwiązania w rozwiniętej postaci. Próbowałem to uczynić w innej pracy. Lecz o tyle, o ile problem ten jest tłem, a w pewnym sensie przedmiotem omawianego badania, trudno pominąć tu milczeniem jego podstawowe zasady. Pomijając wszystkie różnorodne jego rozwiązania, jakie odnotowała historia naszej nauki, pragnę zatrzymać się na trzech tylko głównych ich próbach, które jeszcze do dziś nie straciły na aktualności w psychologii radzieckiej.

Pierwszy i najbardziej w ZSRR rozpowszechniony punkt widzenia na stosunek między nauczaniem a rozwojem jest taki: nauczanie i rozwój to dwa wzajemnie niezależne procesy. Rozwój dziecka uważa się za podporządkowany naturalnym prawom proces, przebiegający wedle typu dojrzewania, nauczanie zaś uważa się za czysto zewnętrzne wykorzystywanie możliwości wynikających z procesu rozwojowego. Typowym wyrazem tego poglądu jest tendencja do oddzielania przy analizie rozwoju umysłowego dziecka tego, co wynika z rozwoju, od tego, co wynika z nauczania, i do ujmowania wyników obu procesów w czystej i odizolowanej postaci. Ponieważ próba takiego postępowania dotychczas żadnemu badaczowi się nie udała, przyczyn niepowodzenia szuka się zwykle w niedoskonałości zastosowanych metod i próbuje się skompensować braki tych ostatnich wysiłkami abstrakcji, przeprowadzając podział cech intelektualnych dziecka na wynikające z rozwoju i pochodzące z nauczania. Z reguły przedstawia się to zwykle w ten sposób, że rozwój może postępować swoim normalnym trybem i osiągnąć nawet wysoki poziom bez żadnego nauczania, że więc dzieci, które do szkoły nie uczęszczały, rozwijają wszystkie najwyższe formy myślenia dostępne człowiekowi i pod względem możliwości intelektualnych w pełni dorównują swym rówieśnikom pobierającym naukę w szkole.

Często jednak teoria ta przybiera nieco inną postać, kiedy zaczyna uwzględniać niewątpliwą zależność między tymi dwoma procesami. Rozwój stwarza możliwości, a nauczanie je realizuje. Stosunek między tymi dwoma procesami rysuje się w tym wypadku analogicznie do relacji, jakie ustala preformizm między zadatkami i rozwojem: zadatki są to potencje, które urzeczywistniają się w toku rozwoju. Tak więc i tutaj rozwój rzekomo sam przez się stwarza pełnię możliwości realizowanych w procesie nauczania. W ten sposób nauczanie, rzec można, nadbudowuje się nad dojrzewaniem. Ma się ono tak do rozwoju jak spożycie do produkcji. Nauczanie żywi się produktami rozwoju i stosuje je w życiu. W ten sposób uznaje się jednostronną zależność między rozwojem a nauczaniem. To ostatnie zależy od rozwoju, ale rozwój żadną miarą nie zmienia się pod wpływem nauczania. Zgodnie z tą teorią u podstaw nauczania leży bardzo proste rozumowanie: każde nauczanie wymaga pewnego stopnia dojrzałości określonych funkcji psychicznych jako niezbędnych przesłanek.

Trudno uczyć pisania i czytania roczne niemowlę. Trudno zaczynać naukę pisania u trzyletniego dziecka. A więc jedynym zadaniem analizy psychologicznego procesu nauczania jest wyjaśnienie, jakie funkcje i w jakim stopniu ich dojrzewania są konieczne, by nauczanie stało się możliwe. Jeśli funkcje te rozwinęły się u dziecka dostatecznie dobrze, jeśli jego pamięć osiągnęła taki poziom, że potrafi ono zapamiętać nazwy liter alfabetu, a uwaga rozwinęła się już na tyle, że dziecko może się na jakiś czas skupić również nad nie interesującą je sprawą, jeśli wreszcie myślenie dojrzało na tyle, że dziecko może zrozumieć stosunek między znakami alfabetu a dźwiękami przez te znaki symbolizowanymi — jeśli więc, powtarzam, wszystko to rozwinęło się dostatecznie dobrze, wówczas naukę pisania można rozpocząć.

Chociaż stanowisko to uznaje jednostronną zależność nauczania od rozwoju, niemniej zależność tę traktuje czysto zewnętrznie, wykluczając wszelkie wewnętrzne powiązania obu tych procesów. Teorię tę możemy przeto uważać za szczególny wariant tych teorii, które postulują niezależność obu procesów. Ziarno prawdy zawarte w tym wariancie tonie w masie z gruntu fałszywych przesłanek tej teorii.

Bardzo istotnym dla takiego pojmowania niezależności procesów rozwoju i nauczania jest jeden moment, na który, wydaje się, mało dotychczas zwracano uwagi, a który dla nas ma znaczenie centralne. Chodzi o zagadnienie kolejności występowania rozwoju i nauczania. Odnosimy wrażenie, że zgodnie z tymi teoriami nauczanie kroczy w tyle za rozwojem. Rozwój powinien przejść pewne cykle, pewne stadia i dać określone owoce dojrzewania, aby nauczanie stało się możliwe.

Trzeba stwierdzić, że w teorii tej jest jakaś cząstka prawdy. Pewne przesłanki w rozwoju dziecka rzeczywiście muszą zaistnieć, aby nauczanie stało się możliwe. Toteż nauczanie jest niewątpliwie zależne od jakichś przebytych cyklów rozwoju dziecka. To jest prawdą: rzeczywiście istnieje jakiś najniższy próg w rozwoju, poniżej którego nauczanie jest niemożliwe. Zależność ta jednak, jak jeszcze zobaczymy, nie jest główna, lecz podrzędna, a próba uznawania jej za główną, a nawet za jedyną prowadzi do wielu nieporozumień i błędów. Nauczanie jakoby zbiera owoce dojrzewania dziecka, lecz samo przez się jest dla rozwoju obojętne. Załóżmy, że pamięć, myślenie i uwaga dziecka rozwinęły się na tyle, że dziecko może przystąpić do nauki czytania, pisania i arytmetyki. Wówczas jednak powstaje pytanie, czy pamięć, uwaga i myślenie dziecka zmienią się, jeśli je nauczymy czytać, pisać i rachować? Dawna psychologia tak oto odpowiadała na to pytanie: zmienią się o tyle, o ile będziemy je trenować, a więc zmienią się w wyniku ćwiczeń, lecz nic się nie zmieni w toku ich rozwoju. Nic nowego nie powstaje w rozwoju intelektualnym dziecka wskutek tego, że nauczymy je pisać. Dziecko pozostaje tym samym dzieckiem, tyle tylko, że potrafi czytać i pisać. Pogląd ten panował w dawnej psychologii pedagogicznej, w tym również w znanej pracy Meumanna, logiczne zaś swe apogeum osiągnął w teorii Piageta. Jego zdaniem, myślenie dziecka musi przejść pewne fazy i stadia niezależnie od tego, czy dziecko się uczy, czy się nie uczy. Nauczanie jest faktem czysto zewnętrznym, nie mającym żadnego związku z procesami myślenia dziecka. Pedagogika powinna zatem liczyć się z autonomicznymi właściwościami myślenia dziecka jako z najniższym progiem określającym możliwości nauczania. Gdy zaś u dziecka rozwiną się inne możliwości myślenia, będzie też możliwe inne nauczanie. Wskaźnikiem poziomu myślenia dziecka nie jest dla Piageta to, co dziecko umie, ani to, czego może się nauczyć, lecz to, jak myśli w dziedzinie, w której żadnych wiadomości nie posiada. Tutaj w najostrzejszej formie przeciwstawiono nauczanie rozwojowi, wiedzę myśleniu. Wychodząc z takich założeń, Piaget zadaje dziecku pytania, co do których ma pewność, że dziecko żadnych wiadomości o ich przedmiocie nie posiada. Jeśli natomiast zadaje się dziecku pytania o takie rzeczy, o których może ono już coś wiedzieć, to wtedy otrzymuje się wyniki świadczące nie o jego myśleniu, lecz o jego wiedzy. Dlatego pojęcia spontaniczne powstające w procesie rozwoju dziecka uważane są za reprezentatywne dla jego myślenia, pojęciom zaś naukowym, powstającym dzięki nauczaniu, nie przypisuje się reprezentatywności. Takie jaskrawe przeciwstawienie nauczania rozwojowi musi prowadzić do twierdzenia, które u Piageta spełnia rolę twierdzenia podstawowego: że pojęcia naukowe raczej wypierają pojęcia spontaniczne i zajmują ich miejsce, niż wynikają z nich, przekształcając je.

Drugi punkt widzenia na to zagadnienie jest biegunowo przeciwny. Tu teorie łączą nauczanie z rozwojem, identyfikując oba te procesy. Takie stanowisko w psychologii pedagogicznej zajął pierwszy James. Według niego proces tworzenia asocjacji i nawyków stanowi podstawę zarówno nauczania, jak rozwoju umysłowego. Jeśli więc oba procesy są tożsame, to nie ma powodu ich rozdzielać. Stąd krok tylko do znamienitej formuły, że uczenie się to właśnie rozwój. Uczenie się to synonim rozwoju.

Podstawą tej teorii jest generalna koncepcja starej wymierającej psychologii — asocjacjonizm. Jego renesans w psychologii pedagogicznej reprezentuje obecnie ostatni Mohikanin — Thorndike, oraz refleksologia, która przełożyła asocjacjonizm na język fizjologii. Na pytanie, czym jest proces rozwoju intelektualnego u dziecka, teoria ta odpowiada: rozwój intelektualny nie jest niczym innym jak kolejnym i stopniowym nagromadzeniem się odruchów warunkowych. Identycznie odpowiada też na pytanie, na czym polega uczenie się. Dochodzi zatem do tych samych wniosków co Thorndike. Uczenie się i rozwój to synonimy. Dziecko rozwija się w miarę uczenia się. Dziecko jest tak rozwinięte, jak się uczyło. Rozwój to uczenie się, uczenie się to rozwój.

Jeśli pierwsza teoria nie rozwiązuje węzła gordyjskiego, jakim jest zagadnienie stosunku uczenia się do rozwoju, lecz go rozcina, nie uznając żadnych stosunków między tymi procesami, to druga teoria węzeł ten likwiduje lub omija; jeśli bowiem uczenie się i rozwój to jedno i to samo, nie ma też problemu stosunków między nimi.

Jest wreszcie jeszcze trzecia grupa teorii, szczególnie zaznaczająca swój wpływ w zachodnioeuropejskiej psychologii dziecka. Teorie te pragną się wznieść ponad skrajności obu uprzednio wymienionych poglądów i przepłynąć między Scyllą i Charybdą. I tu stało się to, co zwykle bywa udziałem teorii usiłujących znaleźć kompromis między skrajnościami. Nie znalazły się one ponad obiema teoriami, lecz między nimi. Przezwyciężając jedną skrajność popadają w drugą. Prawdę mówiąc, są to teorie dwoiste: zajmując pozycję między dwoma przeciwstawnymi poglądami same w istocie doprowadzają do pewnego połączenia obu poglądów.

Takie na przykład jest stanowisko Koffki, który od samego początku twierdzi, że rozwój ma zawsze charakter dwoisty, albowiem należy rozróżniać rozwój, po pierwsze, jako dojrzewanie i, po drugie, jako uczenie się. Lecz tym samym uznaje on w gruncie rzeczy obie dawne skrajne teorie, czy też je łączy. Wedle pierwszej procesy rozwoju i uczenia się są niezależne. Koffka powtarza ten pogląd, twierdząc, że rozwój to właśnie dojrzewanie niezależne w swoich wewnętrznych prawach od uczenia się. Zgodnie z drugą teorią uczenie się jest rozwojem i Koffka powtarza to dosłownie.

Snując dalej metaforę o węźle gordyjskim rzec by można, że jeśli pierwsza teoria go rozcina, a nie rozwiązuje, druga zaś go odrzuca lub pomija, to teoria Koffki zawiązuje go jeszcze silniej, tak że w istocie jego stanowisko wobec obu przeciwstawnych poglądów nie tylko niczego nie rozwiązuje, lecz jeszcze bardziej gmatwa sprawę, podnosząc do rangi zasady to, co jest głównym błędem w samym sformułowaniu zagadnienia — błędem, z którego się wywodzą obie pierwsze grupy teorii. Podstawą teorii Koffki jest dualistyczne pojmowanie samego rozwoju. Rozwój nie jest dla niego procesem jednolitym, istnieje rozwój jako dojrzewanie i rozwój jako uczenie się. Niemniej ta nowa teoria stanowi krok naprzód w porównaniu z dwiema poprzednimi, i to z trzech powodów.

1. Dla pogodzenia tych dwóch przeciwstawnych poglądów nieodzownie należy przyjąć założenie, że między obu typami rozwoju — dojrzewaniem i uczeniem się — musi istnieć wzajemna zależność. I Koffka tak właśnie postępuje. Na podstawie wielu faktów ustala, że samo dojrzewanie zależy od funkcjonowania organu, a więc od doskonalenia jego funkcji w toku uczenia się. I przeciwnie, sam proces dojrzewania jest motorem postępu w uczeniu się, otwierając przed nim coraz nowe możliwości. Uczenie się w jakiś sposób wpływa na dojrzewanie, a dojrzewanie jakoś wpływa na uczenie się. Lecz owo „jakoś" pozostaje zupełnie nie rozszyfrowane w tej teorii, która nie idzie dalej poza to ogólne uznanie faktu. Zamiast uczynić owo „jak" przedmiotem badania, poprzestaje ona na postulacie wzajemnej zależności między obu procesami.

2. Trzecia teoria wprowadza w nowe pojmowanie samego procesu uczenia się. O ile dla Thorndike'a uczenie się jest nieświadomym procesem mechanicznym, prowadzącym metodą prób i błędów do udanych wyników, o tyle dla psychologii strukturalnej proces uczenia się jest powstawaniem nowych struktur i doskonaleniem starych. Proces tworzenia struktur, będąc pierwotnym, nie jest wynikiem nauczania, lecz stanowi przesłankę wszelkiego uczenia się, toteż owo uczenie się od samego początku uzyskuje w nowej teorii charakter strukturalny, świadomy. Podstawową cechą każdej struktury jest niezależność od elementu stanowiącego jej tworzywo, od konkretnego materiału, z którego ona powstaje, oraz możliwość jej transferu na każdy inny materiał. Jeśli dziecko w toku uczenia się tworzy jakąś strukturę i opanowuje jakąś operację, to tym samym dowodzi nie tylko tego, że w jego rozwoju zaistniała możliwość odtworzenia tej struktury, lecz i tego, że stworzyliśmy mu także znacznie większe możliwości w dziedzinie innych struktur. Mówiąc obrazowo, dziecko w uczeniu się robi krok, a w rozwoju wykonuje skok. Jeden krok w uczeniu się może oznaczać sto kroków w rozwoju. Na tym polega najbardziej pozytywny aspekt nowej teorii, że uczy nas dostrzegać, iż uczenie się daje nie tylko tyle, ile daje bezpośrednio, lecz więcej. Jeżeli nauczymy się pisać na maszynie, to w ogólnej strukturze naszej świadomości może się nic nie zmienić. Jeśli jednak nauczymy się, dajmy na to, nowej metody myślenia, nowego typu struktur, pozwoli to nam nie tylko wykonywać tę samą czynność, która była przedmiotem bezpośredniego uczenia się, lecz coś więcej, bo wyjść poza granice tych bezpośrednich wyników, do których doprowadziło uczenie się.

3. Trzeci aspekt wiąże się bezpośrednio z drugim i z niego wynika. Chodzi o kwestię kolejności występowania nauczania i rozwoju. Samo zagadnienie czasowych relacji między nauczaniem a rozwojem już wyraźnie odgranicza pierwsze dwie teorie od trzeciej.

Pierwsza teoria, jak widzieliśmy, zajmuje zupełnie określone stanowisko w tej sprawie: nauczanie kroczy w tyle za rozwojem, najpierw idzie rozwój, potem nauczanie. Druga teoria natomiast w ogóle nie stawia tego zagadnienia, ponieważ oba procesy splata w jeden. W praktyce jednak zawsze wychodzi z założenia, że nauczanie i rozwój przebiegają paralelnie jako dwa równoległe procesy zbiegające się w czasie, że rozwój idzie za nauczaniem jak cień za przedmiotem. Trzecia zaś teoria godzi oba te poglądy, to znaczy rozróżnia dojrzewanie i uczenie i widzi czasowe ich powiązanie. Uzupełnia je jednak czymś z gruntu nowym. To nowe wynika, o czym już mówiliśmy, z pojmowania uczenia się jako strukturalnego i świadomego procesu. Jak już wiemy, uczenie się może dać w rozwoju więcej niż to, co się zawiera w jego bezpośrednich wynikach. Skierowane na jeden punkt w sferze myśli dziecka, zmienia i przeszeregowuje w niej wiele innych punktów. Uczenie się może wywołać w rozwoju odległe, a nie tylko bezpośrednie konsekwencje, czyli może nie tylko iść krok w krok za rozwojem, nie tylko kroczyć w jednym z nim szeregu, ale także go wyprzedzać, posuwać go naprzód i wytwarzać w nim nowe struktury. To jest niesłychanie ważne. Już to jedno okupuje wiele braków tej eklektycznej teorii, która przyznaje, że wszystkie trzy możliwe do pomyślenia typy kolejności wiążącej oba procesy są jednakowo możliwe i ważne.

Zarówno pierwsza teoria, która odrywa nauczanie od rozwoju, jak i druga, która je utożsamia, choć są przeciwstawne, wiodą do tego samego wniosku: uczenie się niczego nie zmienia w rozwoju. Natomiast trzecia stawia przed nami problem zupełnie nowy, szczególnie ważny z punktu widzenia rozwijanej tu hipotezy. Jest to problem nowy, choć w istocie nawracamy tu do problemu bardzo starego, obecnie niemal zapomnianego. Nawrót ten nie oznacza, rzecz jasna, wskrzeszania starych i dawno już zbankrutowanych teorii. Jak to często bywa w historii myśli naukowej, która się rozwija dialektycznie, rewizja jakiejś teorii z wyżyn osiągniętych przez naukę w momencie tej rewizji, pozwala restytuować pewne słuszne zasady sformułowane przez teorie jeszcze starsze od tej, która ulega rewizji.

Chodzi tu o starą teorię kształcenia formalnego, którą się zwykle wiąże z nazwiskiem Herbarta. Jak wiadomo, pojęcie kształcenia formalnego zakłada, że pewne przedmioty szkolne dają nie tylko wiadomości i nawyki tkwiące implicite w samym przedmiocie, lecz rozwijają również ogólne uzdolnienia intelektualne dziecka. Sama przez się postępowa, myśl ta doprowadziła w praktyce pedagogicznej do stosowania najbardziej reakcyjnych form nauczania, których symbolem stało się niemieckie i rosyjskie gimnazjum klasyczne. Jeżeli w tych szkołach ogromnie wiele uwagi poświęcano nauce łaciny i greki, czyniono to nie dlatego, że uważano je za życiowo ważne, lecz dlatego, że nauka tych przedmiotów jako dyscyplin formalnych miała sprzyjać ogólnemu rozwojowi intelektualnemu dziecka. Podobną rangę nadawano w gimnazjach matematyce, jako że przedmiot ten miał tak samo rozwijać uzdolnienia intelektualne, tak potrzebne w zakresie dyscyplin realnych, jak języki starożytne w naukach humanistycznych.

Częściowo fakt słabego opracowania samej teorii kształcenia formalnego, ale przede wszystkim nieadekwatna jej realizacja w praktyce, dostosowywana do zadań najnowszej pedagogiki burżuazyjnej, skompromitowały tę koncepcję kształcenia zarówno w teorii, jak i w praktyce. Jako ideolog wystąpił tutaj Thomdike, który w wielu badaniach próbował wykazać, że kształcenie formalne jest mitem, jest legendą, że nauczanie nie ma żadnych odległych wpływów, żadnych odległych konsekwencji dla rozwoju. Opierając się na wynikach swych badań Thorndike zaprzeczył istnieniu tych zależności między uczeniem się a rozwojem, które trafnie przewidywała, lecz w najwyższym stopniu karykaturalnie przedstawiała teoria kształcenia formalnego. Twierdzenia Thomdike'a brzmią przekonująco o tyle tylko, o ile dotyczą przesady i karykaturalnych wypaczeń tej teorii. Natomiast zasadniczego jej jądra nie naruszają, a tym bardziej nie burzą. Dowody Thorndike'a nie mają siły przekonującej, gdyż nie wzniósł się on ponad błędy tkwiące w teorii herbartystów. Starał się ich pokonać z ich własnej pozycji i ich własną bronią. Toteż to, co odrzucił, było nie samą koncepcją leżącą u podstaw tej starej teorii, lecz skorupą, która opancerzała jej jądro.

Teoretycznie biorąc, Thorndike stawiał w nauczaniu zagadnienie kształcenia formalnego w sensie wpływu wszystkiego na wszystko. Oto jego pytanie: Czy wyuczenie się tabliczki mnożenia może mieć wpływ na słuszny wybór przy zawieraniu małżeństwa lub na rozwój zdolności do lepszego rozumienia anegdot. Odpowiadając na nie negatywnie, Thorndike nie udowadnia niczego ponad to, co i tak było wiadomo, że mianowicie w uczeniu się i rozwoju wszystko nie może wywierać wpływu na wszystko, że wpływy nie mogą być uniwersalne i nie mogą wiązać dowolnie wziętych i bezsensownie dobranych punktów rozwoju i uczenia się, które ze względu na ich naturę psychologiczną nie mają z sobą nic wspólnego. Dlatego nie ma on racji, jeżeli ze słusznej zasady, że wszystko nie może wywierać wpływu na wszystko, wyciąga wniosek, że nie ma wpływu czegokolwiek na cokolwiek. Udowodnił tylko, że uczenie się funkcji nie mających nic wspólnego z funkcjami związanymi z zupełnie innymi rodzajami działalności i myślenia nie może mieć żadnego wpływu na wspomniane inne typy działalności. To jest słuszne. Lecz pozostaje otwarte zagadnienie, czy różne przedmioty szkolne chociażby częściowo tożsame, pokrewne lub bliskie nie rozwijają jakiejś funkcji, która przez nauczanie jednego przedmiotu mogłaby wpływać ułatwiająco lub stymulująco na rozwój określonego systemu funkcji i tym samym na uczenie się innego pokrewnego przedmiotu. Tak oto twierdzenie Thorndike'a negujące samą ideę kształcenia formalnego daje się uzasadnić wyłącznie w odniesieniu do bezsensownych połączeń dowolnych funkcji, takich np., które partycypują w uczeniu się tabliczki mnożenia, w zawieraniu małżeństw i w rozumieniu anegdot.

Powstaje pytanie, cóż to takiego pozwala Thorndike'owi rozszerzać swe wnioski, słuszne tylko w zakresie bezsensownych połączeń, na całą dziedzinę uczenia się i rozwoju dziecka? Dlaczego z faktu, że wszystko nie może wywierać wpływu na wszystko, ■wysuwa wniosek, że nie można mówić o żadnym wpływie?

Otóż do tego wniosku skłania go jego koncepcja teoretyczna, która głosi, że działalność świadomości w zakresie innych kombinacji prócz bezsensownych w ogóle nie istnieje. Thorndike sprowadza cały proces uczenia się, podobnie jak rozwój, do mechanicznego kształtowania związków skojarzeniowych. Dlatego wszystkie czynności świadomości są powiązane na jedną modłę, w ten sam sposób: uczenie się tabliczki mnożenia wiąże się tak samo z pojmowaniem anegdoty jak tworzenie pojęć algebraicznych z pojmowaniem praw fizyki. Tak jednak nie jest. Wiemy, że w czynności świadomości dominują związki i relacje strukturalne i sensowne, związki zaś bezsensowne są raczej wyjątkiem niż regułą. Dość przyjąć ten bezsporny dla współczesnej psychologii pogląd, by wszystkie gromy krytyki Thorndike'a, którymi próbował on obalić teorię kształcenia formalnego obróciły się przeciw jego własnej teorii. Dlatego też Koffka, będąc reprezentantem psychologii strukturalnej, która zdecydowanie odrzuca całą asocjacyjną koncepcję uczenia się i rozwoju intelektualnego dziecka, musiał w pewnym sensie cofnąć się na pozycje uznania koncepcji kształcenia formalnego, chociaż sam nie zdawał sobie z tego sprawy.

Natomiast drugi błędny element krytyki kształcenia formalnego uszedł uwagi Koffki. Rzecz w tym, że Thorndike, pragnąc zdezawuować herbartowską koncepcję, badał eksperymentalnie wyjątkowo wąskie i wyspecjalizowane, a przy tym najbardziej elementarne funkcje. Uczył osobę badaną rozróżniania długości odcinków liniowych, a potem dociekał, jak też nauczanie wpływa na umiejętność odróżniania wielkości kątów. Rozumie się samo przez się, że żadnego wpływu stwierdzić nie mógł, a to z dwóch przyczyn. Po pierwsze, Thorndike nie uczył swoich podopiecznych tego, co jest typowe dla nauczania szkolnego. Przecież nikt nie twierdził, że nauka jazdy na rowerze, pływania lub gry w golfa — czyli tych bardzo złożonych rodzajów czynności w porównaniu z rozróżnianiem wielkości kątów — może mieć jakieś istotne znaczenie dla ogólnego rozwoju intelektualnego dziecka. Co innego arytmetyka, język ojczysty i inne trudne przedmioty, których nauka angażuje liczne kompleksy funkcji psychicznych. Łatwo sobie wyobrazić, że choć rozróżnianie długości linii nie ma żadnego bezpośredniego wpływu na rozróżnianie kątów, to jednak opanowanie języka ojczystego i związany z nim ogólny rozwój semantycznej strony mowy i pojęć może mieć pewien związek z uczeniem się arytmetyki. Thorndike udowodnił tylko to, że istnieje dwojakie nauczanie: jedno, typowe dla kształtowania nawyków specjalistycznych, stosowane często w szkołach zawodowych dla dorosłych, i drugie, typowe dla wieku dziecięcego, angażujące złożone kompleksy funkcji psychicznych i różne dziedziny myślenia dziecka, aktywizujące w różnych aspektach bliskie, pokrewne, a nawet zupełnie identyczne procesy psychiczne. W nauczaniu pierwszego typu kształcenie formalne powinno być raczej wyjątkiem niż regułą, w drugiego typu zaś, jak się wydaje, jedną z zasad podstawowych.

Poza tym, jak już zaznaczyłem, Thorndike brał jako przedmiot uczenia się najbardziej elementarne funkcje, gdy tymczasem nauczanie szkolne angażuje najwyższe funkcje psychiczne, nie tylko te o najbardziej skomplikowanej strukturze, lecz i te, które, jak wykazały specjalne badania, stanowią zupełnie nowe twory — złożone systemy funkcjonalne. W świetle tego, co wiemy o naturze wyższych funkcji psychicznych, możemy z góry przypuścić, że możliwości kształcenia formalnego w dziedzinie procesów najwyższych, powstających w toku rozwoju kulturalnego dziecka, powinny być zupełnie inne niż w dziedzinie procesów elementarnych. Wskazuje na to jednorodność struktury i jedność genetyczna wszystkich wyższych funkcji psychicznych, wiele razy stwierdzona w badaniach eksperymentalnych. Wszystkie wyższe funkcje mają wspólną podstawę, a stają się wyższe dzięki ich uświadomieniu i opanowaniu. Pamięć logiczną można nazwać dowolną tak samo jak uwagę dowolną — uwagą logiczną. Dodajmy, że obie te funkcje w takiej samej mierze zasługują na nazwę abstrakcyjnych w odróżnieniu od konkretnych form pamięci i uwagi jak myślenie abstrakcyjne w odróżnieniu od konkretnego. Koncepcji Thorndike'a obca jest jeszcze bardziej idea jakościowego rozróżniania procesów niższych od wyższych niż idea strukturalności. Obie te idee Thomdike identyfikuje, i dlatego wydaje mu się słuszne rozwiązywanie problemu kształcenia formalnego w dziedzinie nauczania szkolnego, ściśle przecież związanego z wyższymi funkcjami, na przykładach uczenia się odwołujących się do procesów elementarnych.

Po rozważaniach teoretycznych możemy obecnie przystąpić do próby rozwiązania problemu, który dotychczas rozpatrywaliśmy przede wszystkim ze stanowiska krytyki. Oprę się na czterech nurtach badań, które zgodnie prowadziły do jednolitej koncepcji nauczania i rozwoju. Punktem wyjścia w naszych badaniach było założenie, że procesy uczenia się i rozwoju nie stanowią dwóch niezależnych procesów, ani też jednego jednolitego procesu, lecz że między nimi istnieją zawiłe relacje. Te właśnie złożone stosunki stały się przedmiotem wielu naszych badań specjalnych, których wyniki postaram się teraz zreferować, by poprzeć faktami naszą hipotezę roboczą.

Wszystkie te badania dotyczyły, jak powiedziałem, problemu nauczania i rozwoju. Zadaniem ich było wykrycie skomplikowanych wzajemnych relacji między nauczaniem i rozwojem w czasie nauki szkolnej pisania, czytania, gramatyki, arytmetyki, przyrodoznawstwa i nauki o społeczeństwie. Objęły one szereg zagadnień, takich jak właściwości opanowania systemu dziesiątkowego w związku z rozwojem pojęcia liczby, uświadomienie sobie własnych operacji matematycznych w toku rozwiązywania zadań oraz właściwości procesu rozwiązywania zadań przez uczniów klas młodszych. Wykryły one szereg właściwości rozwoju mowy ustnej i pisanej w młodszym wieku szkolnym, ujawniły stopnie rozwojowe w rozumieniu metafor, dostarczyły materiału na temat wpływu przyswajania sobie struktur gramatycznych na rozwój psychiczny, naświetliły zagadnienie rozumienia stosunków w nauce o społeczeństwie i przyrodoznawstwie. Zadaniem badań było wykrycie i wyjaśnienie różnych aspektów problemu uczenia się i rozwoju. Każde z nich rozwiązywało ten problem w innym jego aspekcie.

Centralne miejsce zajęły zagadnienia: stopnia dojrzałości różnych funkcji psychicznych na początku nauczania, wpływu nauczania na ich rozwój, stosunków czasowych między nauczaniem a rozwojem, istoty i znaczenia nauczania różnych przedmiotów z punktu widzenia analizy teorii kształcenia formalnego (38).

1. Pierwsza seria badań miała wyjaśnić stopień dojrzałości tych funkcji psychicznych, na których opiera się nauczanie podstawowych przedmiotów szkolnych, jak czytanie i pisanie, arytmetyka i przyrodoznawstwo. Wszystkie te badania zgodnie wykazały, że na początku nauki dzieci z bardzo dobrymi postępami nie wykazują najmniejszych oznak dojrzałości tych cech psychicznych, które zgodnie z pierwszą spośród omówionych teorii powinny wyprzedzać początek nauczania. Wyjaśnimy to na przykładzie mowy pisanej.

Dlaczego mowa pisana sprawia uczniowi trudności i jest u niego słabiej rozwinięta od ustnej, tak dalece, że różnica w rozwoju tych dwóch rodzajów mowy na niektórych szczeblach nauczania sięga nawet 6-8 lat? Z reguły tłumaczono to tym, że mowa pisana jako nowa funkcja powtarza w rozwoju podstawowe etapy przebyte ongiś przez mowę ustną i że w konsekwencji mowa pisana dziecka ośmioletniego musi przypominać mowę ustną dziecka dwuletniego. Proponowano nawet mierzyć wiek mowy pisanej od chwili rozpoczęcia nauki i ustalać jej paralelną odpowiedniość w stosunku do wieku mowy ustnej.

Takie tłumaczenie nie może jednak zadowolić. Rozumiemy, dlaczego dwuletnie dziecko używa w swej mowie niewielkiego zasobu wyrazów i prymitywnych struktur składniowych. Jego słownictwo jest jeszcze bardzo ubogie, a struktura zdania złożonego nie została jeszcze opanowana. Lecz słownik mowy pisanej ucznia jest jeszcze uboższy niż słownik mowy ustnej, choć przecież jest to jeden i ten sam słownik. Składnia i formy gramatyczne w mowie ustnej i pisanej są jednakowe i dziecko je opanowało. Tak więc przyczyna, którą tłumaczy się prymitywizm mowy ustnej u dziecka dwuletniego (ubóstwo słownika i nierozwinięta składnia), nie dotyczy mowy pisanej ucznia i już z tego jednego względu analogia z mową ustną okazuje się fałszywa i zawodzi, gdy chcemy wyjaśnić ogromne opóźnienie mowy pisanej ucznia w stosunku do mowy ustnej.

Badanie dowodzi, że mowa pisana, w najistotniejszych cechach jej rozwoju, ani trochę nie przypomina historii mowy ustnej a podobieństwo obu tych procesów jest raczej zewnętrzne. Mowa pisana nie jest też zwykłym przekładem mowy ustnej na znaki alfabetu, a opanowanie jej wcale nie jest zwykłym opanowaniem techniki pisania. Można by się spodziewać, że po opanowaniu mechanizmu pisma mowa pisana okaże się nie mniej bogata i rozwinięta _niż mowa ustna i będzie do niej podobna jak przekład do oryginału. Ale i tego bynajmniej nie stwierdzamy.

Mowa pisana stanowi zupełnie szczególną funkcję, która różni się od mowy ustnej nie mniej niż mowa wewnętrzna od zewnętrznej pod względem struktury i sposobu funkcjonowania. Minimalny choćby rozwój mowy pisanej wymaga, jak o tym świadczą badania, wysokiego stopnia abstrakcji. Jest to mowa bez aspektu dźwiękowego, intonacyjnego, ekspresywnego — słowem mowa bez fonii. Jest to mowa w myśli, w wyobrażeniu, pozbawiona wszakże najistotniejszej cechy mowy ustnej — materialnego dźwięku. Już to jedno zupełnie zmienia wszystkie warunki psychiczne, które wpłynęły na rozwój mowy ustnej. Dziecko, używając w tym wieku mowy głośnej, osiągnęło już pewien wysoki stopień abstrakcji wobec świata przedmiotów. Obecnie otrzymuje nowe zadanie: ma się oderwać od zmysłowego aspektu samej mowy i przejść do mowy wyabstrahowanej, tj. takiej, która używa nie słów, lecz wyobrażeń słów. Pod tym względem mowa pisana różni się od ustnej tak jak myślenie abstrakcyjne od poglądowego i siłą rzeczy już przez to nie może ani powtarzać etapów rozwojowych mowy ustnej, ani odpowiadać stopniowi jej rozwoju. Jak dowodzą badania, ten właśnie abstrakcyjny charakter mowy pisanej, to właśnie, że mowa ta jest tylko pomyślana, a nie dźwiękowa, sprawia dziecku największą bodaj trudność w procesie opanowania pisma. Ci, którzy dalej uważają, że najważniejszą przyczyną trudności jest niedorozwój drobnej muskulatury oraz inne momenty związane z techniką pisania, upatrują źródła trudności nie tam, gdzie one rzeczywiście istnieją; sprawę trzeciorzędną uważają za centralną i podstawową.

Mowa pisana jest bardziej abstrakcyjna od ustnej pod innym jeszcze względem. Jest to mowa bez partnera, mowa w sytuacji dla dziecka niezwykłej. Sytuacja mowy pisanej jest taką sytuacją, w której adresat albo w ogóle nie istnieje, albo nie ma kontaktu z piszącym. Jest to mowa-monolog, rozmowa z białą kartką papieru, z wyobrażanym lub tylko przedstawianym sobie rozmówcą, podczas gdy sytuacja mowy ustnej sama przez się jest sytuacją dialogową. Sytuacja mowy pisanej wymaga od dziecka dokonania podwójnej abstrakcji: od fonii mowy i od rozmówcy. Badania wykazują, że w tym tkwi druga podstawowa trudność, z którą boryka się uczeń przy nauce mowy pisanej. Rzecz zrozumiała, że mowa bezdźwięczna, mowa tylko wyobrażana i pomyślana, wymagająca symbolizacji symboli dźwiękowych, to znaczy symbolizacji drugiego stopnia, jest dla dziecka trudniejsza od mowy ustnej w takiej samej mierze jak algebra od arytmetyki. Mowa pisana to właśnie algebra mowy ustnej. Jednak jak przyswajanie algebry nie powtarza opanowywania arytmetyki, lecz stanowi nowy i wyższy poziom rozwoju abstrakcyjnej myśli matematycznej, która przekształca i wznosi na wyższy stopień uprzednio ukształtowane myślenie arytmetyczne, tak algebra mowy, czyli mowa pisana, wprowadza dziecko na najwyższy abstrakcyjny poziom mowy, przekształcając tym samym uprzednio już ukształtowany psychiczny system mowy ustnej.

Badania dają też podstawę do wniosku, że u dziecka rozpoczynającego nauką pisania motywy pobudzające do uczenia się mowy pisanej są jeszcze bardzo słabe. A przecież motywacja, potrzeba, jak przy każdym nowym rodzaju czynności, zawsze stoi u kolebki rozwoju czynności mowy pisanej. Dobrze wiemy z historii rozwoju mowy ustnej, że potrzeba komunikowania się rozwija się już w okresie niemowlęcym i jest jedną z najważniejszych przesłanek pojawienia się pierwszego sensownego słowa. Jeżeli potrzeba ta nie dojrzała, następuje zahamowanie rozwoju mowy. Na początku nauki szkolnej potrzeba mowy pisanej u ucznia jeszcze nie dojrzała. Na podstawie badań można stwierdzić, że uczeń rozpoczynający naukę pisania nie odczuwa jeszcze potrzeby tej nowej funkcji mowy i bardzo mgliście przedstawia sobie jej użyteczność.

Fakt, że motywacja wyprzedza czynność, odnosi się nie tylko do ontogenezy, lecz także do każdego dialogu, do każdej frazy. Każdą frazę, każdą rozmowę poprzedza motyw, czyli to, w imię czego mówię, jakie są moje emocjonalne pobudki i potrzeby tej czynności. Sytuacja mowy ustnej co chwila tworzy motywację każdego nowego zwrotu mowy, rozmowy, dialogu. Potrzeba i prośba, pytanie i odpowiedź, wypowiedź i sprzeciw, niezrozumienie i wyjaśnienie oraz wiele innych podobnych stosunków między motywem a mową składa się na sytuację mowy głośnej. Mowa ustna nie wymaga szukania motywu. Pod tym względem bieg jej reguluje sama dynamiczna sytuacja, z której mowa ta całkowicie wynika, kształtując się wedle typu sytuacyjnie umotywowanych i sytuacyjnie uwarunkowanych procesów. Przy mowie pisanej natomiast musimy sobie stwarzać sytuację, a raczej wyobrażać ją sobie w myśli, ponieważ używanie mowy pisanej zakłada zupełnie odmienny niż przy mowie ustnej stosunek do sytuacji. Ustosunkowanie się do niej jest tu bardziej niezależne, bardziej dowolne, swobodniejsze.

Badania ukazują też, na czym polega ów odmienny stosunek dziecka do sytuacji przy mowie pisanej. Przede wszystkim przy mowie pisanej musi ono działać dowolnie; mowa pisana jest bardziej dowolna od ustnej. Ten właśnie moment jak czerwona nitka przewija się w rozwoju mowy pisanej. Dźwiękowa forma słowa, która w mowie ustnej aktualizuje się automatycznie, bez rozczłonkowania na poszczególne dźwięki, wymaga przy pisaniu alfabetyzacji, rozczłonkowania. Dziecko wymawiając jakieś słowo nie uświadamia sobie nawet, jakie dźwięki artykułuje, nie czyni żadnych zamierzonych operacji przy artykulacji poszczególnych dźwięków. W mowie pisanej sytuacja jest odwrotna: trzeba sobie uświadomić dźwiękową strukturę słowa, rozczłonkować je i w sposób dowolny odtworzyć w postaci znaków pisma. Zupełnie analogicznie kształtuje się czynność dziecka przy tworzeniu frazy na piśmie: podobnie dowolnie układa ono frazy, jak dowolnie, w sposób zamierzony odtwarza z poszczególnych liter wymawiane słowo. Jego składnia w mowie pisanej jest tak samo świadoma i zamierzona jak jego fonetyka. Wreszcie semantyczna struktura mowy pisanej też wymaga opracowania w sposób zamierzony znaczeń słów i ich rozwinięcia w pewnej kolejności, tak samo jak składnia i fonetyka. Wynika to z tego, że stosunek mowy pisanej do mowy wewnętrznej jest inny niż mowy ustnej. Mowa zewnętrzna rozwija się wcześniej od wewnętrznej, natomiast mowa pisana pojawia się później niż wewnętrzna. Jackson i Head uważają, że mowa pisana pozwala wyjaśnić mowę wewnętrzną. Lecz przejście od tej ostatniej do pisanej wymaga właśnie tego, co w toku badania określiłem jako semantykę dowolną i w czym można widzieć związek z fonetyką dowolną mowy pisanej. Gramatyka myśli w mowie wewnętrznej i pisanej nie jest zbieżna, a składnia semantyczna mowy wewnętrznej jest zupełnie odmienna od składni mowy ustnej i pisanej, w której rządzą zupełnie inne prawa budowy całości i jednostek semantycznych. W pewnym sensie składnia mowy wewnętrznej jest biegunowo przeciwstawna do składni mowy pisanej. Między tymi dwoma biegunami znajduje się składnia mowy ustnej.

Mowa wewnętrzna jest mową maksymalnie skondensowaną, skróconą, stenograficzną. Mowa pisana jest maksymalnie rozwinięta, a formalnie nawet lepiej wykończona od ustnej. Nie ma w niej zwrotów eliptycznych. Mowa wewnętrzna jest ich pełna. Jej składnia jest prawie wyłącznie predykatywna; podobnie jak w mowie ustnej nasza składnia staje się predykatywna w tych wypadkach, gdy podmiot i jego grupa są znane rozmówcom, mowa wewnętrzna, kiedy to podmiot i sytuacja rozmowy są zawsze znane myślącemu człowiekowi, składa się z samych niemal orzeczeń. Samym sobie nigdy nie musimy komunikować, o co chodzi, bo to jest samo przez się zrozumiałe i tworzy tło świadomości. Stąd właśnie bierze się predykatywność mowy wewnętrznej. Toteż, gdyby nawet mowa ta stała się słyszalna dla człowieka postronnego, pozostałaby dla niego niezrozumiała, ponieważ nikt nie zna pola psychicznego, w którym ona pulsuje. Wskazany uprzednio stan rzeczy sprawia, że mowa wewnętrzna jest pełna idiomatów. Mowa pisana natomiast, która musi sytuację oddać w najdrobniejszych szczegółach, jeśli chcemy, aby nasz rozmówca ją zrozumiał, musi być rozwinięta. Nawet to, co opuszczamy w ustnej rozmowie, musi być zaznaczone w mowie pisanej. Mowa pisana musi być maksymalnie zrozumiała dla innych, trzeba w niej wszystko dopowiedzieć do końca. Przejście od maksymalnie skondensowanej mowy wewnętrznej, mowy dla siebie, do maksymalnie rozwiniętej mowy pisanej, mowy dla innych, wymaga właśnie od dziecka bardzo złożonych operacji potrzebnych do skonstruowania sensownej treści.

Druga właściwość mowy pisanej wiąże się ściśle z jej dowolnością, która oznacza wyższy stopień uświadomienia mowy pisanej w porównaniu z ustną. Już Wundt zaznaczał, że mowa pisana jest bardziej zamierzona i świadoma, co ma kapitalne znaczenie i co różni ją od mowy ustnej. „Istotną różnicą — pisze — między rozwojem języka a rozwojem pisma jest to, że pismem od samego niemal początku rządzi świadomość i zamiar, co sprawia, że może się tu pojawić zupełnie dowolny system znaków, jak np. w piśmie klinowym, podczas gdy proces zmieniający język i jego elementy zawsze pozostaje nieświadomy".

W ontogenezie mowy pisanej udało nam się dokonać pewnych ustaleń odnoszących się do tego, w czym Wundt widział najistotniejszą właściwość filogenetycznego rozwoju pisma. Świadomość i zamiar od samego początku kierują pisaną mową dziecka. Znaki mowy pisanej i ich użycie dziecko przyswaja sobie świadomie i przy udziale woli, w odróżnieniu od nieświadomego używania i przyswajania sobie fonii mowy. Mowa pisana zmusza dziecko do większego wysiłku umysłowego, do lepszego uświadamiania sobie samego procesu mówienia. Motywy mowy pisanej są bardziej abstrakcyjne, bardziej intełektualistyczne, bardziej oddalone od potrzeb.

Podsumowując ten zwięzły przegląd wyników badań z dziedziny psychologii mowy pisanej należy stwierdzić, że mowa pisana od strony składających się na nią funkcji jest procesem innym niż mowa ustna. Jest to algebra mowy, najtrudniejsza i najbardziej złożona forma zamierzonej i świadomej czynności językowej. A oto dwa interesujące rezultaty naszych badań:

1. Możemy wytłumaczyć, skąd biorą się u ucznia tak ostre różnice między jego mową ustną a pisaną; o różnicach tych stanowią i pozwalają je mierzyć różnice między poziomem rozwoju czynności spontanicznych, mimowolnych i nieświadomych a poziomem czynności abstrakcyjnych, dowolnych i świadomych.

2. Jeśli chodzi o dojrzałość funkcji związanych z mową pisaną na początku jej nauki, to na pierwszy rzut oka dostrzegamy zadziwiającą rzecz: na początku nauki mowy pisanej żadna z niezbędnych dla niej funkcji psychicznych nie zakończyła, a nawet jeszcze nie rozpoczęła swego prawdziwego procesu rozwojowego; uczenie się opiera się więc tu na niedojrzałych, znajdujących się zaledwie u progu swego rozwoju procesach psychicznych.

Drugi fakt znajduje potwierdzenie również w innych badaniach: nauczanie arytmetyki, gramatyki, przyrodoznawstwa itd. także nie rozpoczyna się w momencie, gdy odpowiednie funkcje już dojrzały. Niedojrzałość funkcji w początkach nauczania jest ogólną i podstawową prawidłowością, która daje się wykryć we wszystkich dziedzinach nauczania szkolnego. W najczystszej postaci niedojrzałość ta występuje przy analizie nauczania gramatyki. Toteż na zakończenie poświęcę jeszcze nieco uwagi temu zagadnieniu, pomijając inne przedmioty szkolne, jak arytmetyka itd. Analizę nauczania mającego na celu ukształtowanie pojęć naukowych, jako bezpośredniego przedmiotu niniejszego badania, przeprowadzę w rozdziale następnym.

Zagadnienie nauczania gramatyki jest jednym z najtrudniejszych tak metodycznie, jak i psychologicznie, albowiem gramatyka jest takim specyficznym przedmiotem, który wydawać by się mogło, jest niezbyt potrzebny i mało pożyteczny dla dziecka. Arytmetyka daje dziecku nowe umiejętności, uczy je dodawać i dzielić. Gramatyka natomiast żadnych nowych umiejętności dziecku rzekomo nie daje, bo przecież, zanim znalazło się w szkole, potrafiło odmieniać rzeczowniki i czasowniki. Czegóż więc nowego uczy je gramatyka? Jak wiadomo, tego rodzaju poglądy dały początek ruchowi agramatystycznemu, wedle którego gramatykę powinno się z systemu przedmiotów szkolnych skreślić, ponieważ jakoby nie daje żadnych umiejętności językowych i dlatego jest zbędna. Tymczasem analiza nauczania gramatyki, podobnie jak mowy pisanej, wykazuje ogromne znaczenie gramatyki dla ogólnego rozwoju myśli dziecka.

Trzeba przyznać, że dziecko jeszcze przed rozpoczęciem nauki szkolnej poprawnie odmienia rzeczowniki i czasowniki. Na długo przed pójściem do szkoły włada praktycznie wszystkimi zasadami gramatyki języka ojczystego. Jednakże odmieniając wyrazy, nie zdaje sobie sprawy, co odmienia. Czynność tę przyswoiło sobie czysto strukturalnie, podobnie jak fonetyczną strukturę słów. Jeżeli poprosimy małe dziecko, by wymówiło jakąkolwiek kombinację dźwięków, np. „sk", to nie uczyni tego, ponieważ taka dowolna artykulacja sprawia mu trudność, choć w wyrazie „Moskwa" dźwięki te wymawia w sposób mimowolny i swobodny. Wewnątrz określonej struktury kombinacje dźwięków powstają w mowie dziecka same przez się, natomiast poza strukturą te same dźwięki sprawiają dziecku trudność. Tak więc dziecko może umieć wymówić jakiś dźwięk, ale nie potrafi go wymówić dowolnie. Jest to fakt centralny, dotyczący wszystkich operacji językowych dziecka. Jest to fakt podstawowy, z którym stykamy się u progu wieku szkolnego.

Tak więc dziecko wykazuje pewne umiejętności w zakresie mowy, lecz nie wie, że nimi dysponuje. Operacji tych nie uświadamia sobie. Dokonuje ich spontanicznie, w określonej sytuacji, automatycznie, a więc wtedy, gdy sytuacja w jakichś większych swych strukturach prowokuje je do wykazania tych umiejętności, lecz poza określoną strukturą — w sposób dowolny, świadomy i zamierzony — nie potrafi tego zrobić, co potrafi w sposób mimowolny. Jego umiejętności są więc ograniczone.

Brak uświadomienia i mimowolność znowu stają się dwiema częściami jednej całości. Fakt ten odnosi się do wszystkich gramatycznych nawyków dziecka, do stosowania przez nie koniugacji i deklinacji. Dziecko poprawnie używa przypadków i form czasownikowych w strukturze zdania, lecz nie zdaje sobie sprawy z tego, ile takich form istnieje, i nie daje sobie rady z paradygmatem rzeczownikowym lub czasownikowym. Przedszkolak włada już podstawowymi formami gramatycznymi i składniowymi. Dziecko na lekcjach języka ojczystego w szkole naprawdę nie zdobywa nowych nawyków gramatycznych ani nowych form i struktur składniowych. Z tego punktu widzenia nauka gramatyki jest rzeczywiście nieużyteczna. Lecz dziecko uczy się w szkole — zwłaszcza dzięki mowie pisanej i gramatyce — uświadamiać sobie, co robi, a więc uczy się operować posiadanymi umiejętnościami w sposób dowolny. Operowanie tą umiejętnością przenosi się z poziomu działania nieświadomego i automatycznego na poziom działania zamierzonego i świadomego.

Z tego, co wiemy o świadomym i dowolnym charakterze mowy pisanej, widzimy, jak wielkie znaczenie dla opanowania mowy pisanej ma owo uświadomienie sobie mowy ojczystej i opanowanie jej. Można powiedzieć wprost, że bez rozwoju obu tych aspektów mowa pisana jest w ogóle niemożliwa. Jak w mowie pisanej dziecko po raz pierwszy uświadamia sobie, że w słowie „Moskwa" występują dźwięki m-o-s-k-w-a, i uświadamia sobie własną czynność wydawania dźwięków mowy, ucząc się dowolnego wymawiania każdego poszczególnego elementu struktury dźwiękowej — tak samo w nauce pisania zaczyna robić to, co dawniej czyniło w sposób mimowolny w zakresie mowy ustnej. Tak oto gramatyka i pismo pozwalają dziecku wznieść się na wyższy stopień w rozwoju mowy.

Rozpatrzyłem tylko dwa przedmioty szkolne, naukę pisania i gramatykę, choć mógłbym przytoczyć wyniki badań nad wszystkimi pozostałymi przedmiotami szkolnymi, które jednoznacznie dowodzą niedojrzałości myśli na początku nauki. Nasuwa się jednak poważniejszy wniosek z naszych badań. Oto nauka szkolna, jeśli przyjrzeć się jej stronie psychologicznej, stale oscyluje jak wokół osi — wokół podstawowych nowych wytworów w wieku szkolnym: uświadomienia i opanowania. Stwierdzić by można, że nauczanie różnych przedmiotów szkolnych ma jak gdyby wspólną podstawę w psychice dziecka i że ta wspólna podstawa, będąca podstawowym nowym wytworem w wieku szkolnym, rozwija się i dojrzewa w toku i w procesie samej nauki i nie kończy cyklu swego rozwoju na jego początku. Rozwój psychologicznej podstawy nauczania podstawowych przedmiotów nie wyprzedza nauki szkolnej, lecz dokonuje się w nierozerwalnej z nią więzi wewnętrznej, w toku jej rozwoju.

2. Druga seria badań miała wyjaśnić zagadnienie, jak się przedstawia czasowy stosunek procesów nauczania do rozwoju ich podstawy psychologicznej. Eksperymenty wykazały, że nauczanie jest zawsze procesem wyprzedzającym rozwój. Dziecko przyswaja sobie pewne nawyki w danym przedmiocie wcześniej aniżeli umiejętności świadomego i zamierzonego ich stosowania. Badania dowodzą, że rozbieżności istnieją zawsze i nigdzie nie można znaleźć paraleli między rozwojem uczenia się w szkole a rozwojem odpowiednich funkcji.

Proces nauczania ma własny tok, własną logikę i własną skomplikowaną organizację. Formą jego realizacji są lekcje lub wycieczki. Jednego dnia są takie lekcje, drugiego inne, w pierwszym półroczu przerabia się to, w następnym coś innego. Proces ten jest regulowany programem i rozkładem zajęć. Otóż byłoby ogromnym błędem sądzić, że te zewnętrzne prawa organizacji procesu nauczania są absolutnie zbieżne z wewnętrznymi prawami struktury tych procesów rozwojowych, które budzi do życia nauczanie. Nie można twierdzić, że jeżeli w danym półroczu uczeń przerobił coś z arytmetyki, to w wewnętrznym półroczu swego rozwoju poczynił dokładnie takie same postępy. Gdybyśmy przebieg procesu uczenia przedstawili symbolicznie w formie linii krzywej i zrobili to samo z krzywą rozwojową funkcji psychicznych, które bezpośrednio uczestniczą w uczeniu się, jak to miało miejsce w naszych eksperymentach, to by się okazało, że te krzywe nie pokrywają się, lecz wykazują bardzo skomplikowane stosunki wzajemne.

Z reguły uczymy dodawania przed dzieleniem. Istnieje jakaś wewnętrzna kolejność w przekazywaniu wiadomości z arytmetyki, lecz poszczególne momenty, poszczególne ogniwa tego procesu mogą z punktu widzenia rozwoju wykazywać bardzo różną wartość. Może się na przykład okazać, że pierwsze cztery ogniwa w toku uczenia się arytmetyki nie mają istotnego znaczenia dla rozwoju myślenia arytmetycznego, a dopiero jakieś piąte ogniwo decyduje o tym rozwoju. Krzywa rozwojowa odchyla się nagle w górę ukazując może nawet decydujący moment dla dalszych wielu ogniw procesu uczenia się, których przyswojenie odbędzie się już zupełnie inaczej niż przyswojenie poprzednich. W tym momencie uczenia się dokonał się przełom w rozwoju. Dziecko coś zrozumiało do końca, przyswoiło sobie coś niezwykle istotnego, a w jego tzw. przeżyciu „aha!" doszło do wyjaśnienia zasady ogólnej. Oczywiście, powinno ono poznać następne ogniwa programu, lecz one już zawierają się w tym, czego się teraz nauczyło. Każdy przedmiot ma swoje istotne momenty, swoje pojęcia konstytuujące, i gdyby tok rozwoju zbiegał się dokładnie z tokiem nauczania, to każda chwila uczenia się miałaby jednakowe znaczenie dla rozwoju i wówczas obie krzywe by się pokryły. Każdy punkt na krzywej uczenia się miałby zwierciadlane odbicie na krzywej rozwoju. Eksperyment świadczy o czymś wręcz przeciwnym: oto uczenie się i rozwój mają własne momenty węzłowe, dominujące nad wieloma poprzednimi i następnymi. Te węzłowe punkty przełomowe nie zbiegają się na obu krzywych, lecz pozostają względem siebie w bardzo skomplikowanych stosunkach wewnętrznych, możliwych tylko dlatego, że krzywe się nie zbiegają. Gdyby obie krzywe pokryły się całkowicie, nie byłoby mowy o wzajemnych stosunkach między uczeniem się a rozwojem.

Tempo rozwoju jest inne niż tempo uczenia. Ma tu miejsce to, co zawsze i niezmiennie występuje w pracy naukowej, kiedy ustalamy jakieś stosunki między dwoma wzajemnie powiązanymi procesami: każdy z nich trzeba mierzyć jego własną miarą. Rozwój uświadamiania i udziału woli nie może mieć takiego samego rytmu, jaki właściwy jest realizacji programu nauczania gramatyki. Nawet — co byłoby najprostsze — okresy rozwojowe w jednym i w drugim wypadku też nie mogą być zbieżne. Trudno nawet się spodziewać, by okres opanowania programu z zakresu odmiany rzeczownika zbiegł się z okresem koniecznym dla wewnętrznego rozwoju uświadomienia sobie własnej mowy i opanowania jakiegoś aspektu tego procesu. Rozwój nie podporządkowuje się programowi szkolnemu, lecz ma własną logikę wewnętrzną. Nikt nie udowodnił, że każda lekcja arytmetyki odpowiada każdemu krokowi rozwoju, dajmy na to, uwagi dowolnej, choć na ogół nauczanie arytmetyki na pewno, i to w sposób zasadniczy, wpływa na przejście uwagi z kręgu niższych funkcji psychicznych do kręgu funkcji wyższych. Byłoby cudem, gdyby istniała pełna zgodność obu tych procesów. Eksperyment świadczy o czymś wręcz przeciwnym, że mianowicie oba te procesy są w pewnym sensie niewspółmierne w zwykłym tego słowa znaczeniu. Dziecko nie uczy się w szkole systemu dziesiętnego jako takiego, lecz uczy się zapisywać liczby, dodawać je, mnożyć, rozwiązywać przykłady i zadania, a przecież w końcu wszystko to prowadzi do rozwoju jakiegoś ogólnego pojęcia o systemie dziesiętnym.

Wyniki tej drugiej serii eksperymentów można sformułować następująco: opanowanie jakiejś operacji arytmetycznej, jakiegoś pojęcia naukowego, nie oznacza zakończenia rozwoju tej operacji i tego pojęcia, lecz jego początek; krzywa rozwoju nie pokrywa się z krzywą przerabiania programu szkolnego. Nauczanie w zasadzie jest procesem wyprzedzającym rozwój.

3. Trzecia seria eksperymentów poświęcona była wyjaśnieniu zagadnienia identycznego z problemem Thorndike'a, który eksperymentalnie chciał udowodnić fałsz teorii kształcenia formalnego. Nasze eksperymenty dotyczyły wyższych, a nie elementarnych funkcji i objęły dziedzinę nauczania szkolnego, a nie nauczania takich rzeczy jak różnice między odcinkami liniowymi i wielkościami kątów. Krótko mówiąc, przenieśliśmy eksperyment w dziedzinę, w której można było oczekiwać uświadamiania sobie związków między przedmiotami nauczania a uczestniczącymi w nich funkcjami.

Eksperymenty wykazały, że w nauczaniu szkolnym różne przedmioty współdziałają w wywieraniu wpływu na rozwój dziecka. Przebieg rozwoju jest o wiele bardziej spójny, niż mogłoby się wydawać na podstawie eksperymentów Thorndike'a, które próbowały dowieść, że rozwój ma charakter atomistyczny. Eksperymenty Thorndike'a pokazały, że rozwój każdej poszczególnej wiadomości i umiejętności polega na tworzeniu niezależnego łańcucha skojarzeń, który żadną miarą nie może ułatwiać powstania innych łańcuchów skojarzeniowych. Cały rozwój w ich świetle okazał się niezależny, izolowany i samoistny, przebiegający jednakowo wedle praw kojarzenia. Badania wykazały wszakże, że rozwój intelektualny dziecka nie jest podzielny i nie przebiega wedle systemu przedmiotowego. Sprawa nie wygląda tak, że arytmetyka w sposób izolowany i niezależny rozwija jedne funkcje, a mowa pisana inne. Różne przedmioty obejmują często jakieś partie materiału, którym odpowiada wspólna podstawa psychologiczna. Uświadomienie sobie i opanowanie czegoś występuje w rozwoju na pierwszy plan przy nauczaniu zarówno gramatyki, jak mowy pisanej. Z nimi też spotkaliśmy się przy nauczaniu arytmetyki i one też będą przedmiotem naszej uwagi przy analizie pojęć naukowych. Myślenie abstrakcyjne dziecka rozwija się na wszystkich lekcjach, a jego rozwój wcale się nie rozpada na poszczególne nurty stosownie do podziału nauki szkolnej na odrębne przedmioty nauczania.

Można by powiedzieć tak: istnieje proces nauczania; ma on swoją wewnętrzną strukturę, swój tok, swoją logikę przebiegu; w głowie zaś każdego ucznia istnieje jak gdyby wewnętrzna, podziemna sieć procesów, które budzą się do życia i rozwijają w toku nauczania w szkole, lecz odznaczają się własną logiką rozwoju. Otóż jednym z podstawowych zadań psychologii szkolnej jest wykrycie tej logiki wewnętrznej, tego wewnętrznego przebiegu procesów rozwojowych uwarunkowanych przebiegiem nauczania. Eksperyment nie pozostawia żadnych wątpliwości co do trzech faktów: a) psychologiczne podstawy nauki różnych przedmiotów są w znacznej mierze wspólne, co samo przez się stwarza możliwość oddziaływania jednego przedmiotu na inny, a więc sprzyja kształceniu formalnemu w zakresie każdego przedmiotu; b) zachodzi zwrotny wpływ nauczania na rozwój wyższych funkcji psychicznych i wpływ ten wykracza daleko poza granice treści i materiału danego przedmiotu, co znowu świadczy o istnieniu kształcenia formalnego, wprawdzie różnego stopnia w zakresie różnych przedmiotów, ale z reguły będącego funkcją każdego przedmiotu; dziecko, które sobie przyswoiło przypadki gramatyczne, opanowało tym samym taką strukturę, która w jego myśleniu przenosi się na inne dziedziny, nie związane bezpośrednio z przypadkami, a nawet z gramatyką w ogóle; c) istnieje wzajemna zależność i wzajemna więź poszczególnych funkcji psychicznych, tych zwłaszcza, które biorą bezpośredni udział w uczeniu się danego przedmiotu; tak więc rozwój uwagi dowolnej oraz pamięci logicznej, myślenia oderwanego oraz wyobraźni naukowej przebiega jako jeden złożony proces, a to dzięki wspólnej wszystkim wyższym funkcjom psychicznym podstawie; tą wspólną podstawą wszystkich wyższych funkcji psychicznych, których rozwój stanowi o głównym, nowym wytworze w wieku szkolnym, jest uświadomienie sobie i opanowanie.

4. Treścią czwartej serii eksperymentów było nowe dla dzisiejszej psychologii zagadnienie, które — naszym zdaniem — jest osią całego problemu nauczania i rozwoju w wieku szkolnym.

Badania psychologiczne dotyczące problemu nauczania poprzestawały zazwyczaj na ustaleniu poziomu intelektualnego rozwoju dziecka. Lecz wydaje się, że określać stan rozwoju dziecka na podstawie tego jednego poziomu to za mało. Jak się na ogół ten poziom określa? Służyć temu mają zadania, które dziecko rozwiązuje samodzielnie. One nam pozwalają dowiedzieć się, co dziecko umie dziś, albowiem bierzemy pod uwagę tylko samodzielnie rozwiązane zadania. Rzecz jasna, że metoda ta pozwala nam ustalić tylko to, co już w dziecku aktualnie dojrzało. Określamy tylko stopień jego aktualnego rozwoju. Lecz o stanie rozwoju nigdy nie świadczy wystarczająco samo to jedynie, co już dojrzało. Jak ogrodnik, który zechce ocenić stan swego ogrodu, powinien liczyć nie tylko dojrzałe i owocujące jabłonie, lecz także drzewa dojrzewające, tak psycholog oceniając stan rozwoju musi nie tylko uwzględniać funkcje już dojrzałe, lecz także te, które dopiero dojrzewają, nie tylko aktualny poziom, lecz również strefę najbliższego rozwoju. Jak tego dokonać?

Określając stopień aktualnego rozwoju stosujemy zadania wymagające samodzielnego rozwiązania, które mogą coś powiedzieć jedynie o funkcjach już ukształtowanych i dojrzałych. Spróbujmy jednak użyć nowego zabiegu metodycznego. Przypuśćmy, że określiliśmy wiek intelektualny dwojga dzieci. Stwierdzamy, że odpowiada poziomowi wieku lat 8. Jeżeli nie zadowalając się tym zechcemy wyjaśnić, w jaki sposób dzieci te rozwiązują zadania przeznaczone dla dzieci starszych — takie, których same jeszcze nie potrafią samodzielnie rozwiązać — okaże się, że gdy im pomożemy przez zademonstrowanie czegoś, zadanie naprowadzających pytań, pokazanie początku rozwiązania itd., wtedy jedno przy tej pomocy, przy współpracy, dzięki jakiejś wskazówce rozwiąże zadania dla dwunastolatków, drugie zaś co najwyżej dla dziewięciolatków. Ta różnica między wiekiem intelektualnym, czyli wiekiem rozwoju aktualnego, określanym na podstawie analizy samodzielnego rozwiązywania zadań, a stopniem rozwoju określanym na podstawie analizy rozwiązywania przez dziecko zadań niesamodzielnie, przy czyjejś pomocy — jest właśnie wskaźnikiem określającym strefę najbliższego rozwoju dziecka. W naszym przykładzie wskaźnik ten dla jednego dziecka osiąga wartość równą 4, dla drugiego — wartość równą 1. Czy możemy uważać, że dzieci te są na jednakowym poziomie intelektualnym, że stan ich rozwoju jest jednakowy? Chyba nie. Dane eksperymentalne świadczą o tym, że o wiele więcej jest dzielących te dzieci w szkole różnic zdeterminowanych odmiennością ich stref najbliższego rozwoju aniżeli podobieństw wynikających z jednakowego stopnia ich rozwoju aktualnego. Różnice te znajdują odbicie przede wszystkim w dynamice rozwoju intelektualnego dzieci w toku nauczania i w ich relatywnych postępach w nauce. Strefa najbliższego rozwoju ma bardziej bezpośrednie znaczenie dla dynamiki rozwoju intelektualnego i postępów aniżeli aktualny stopień rozwoju dziecka.

Chcąc ten eksperymentalnie ustalony fakt wytłumaczyć, możemy się powołać na ogólnie znaną i bezsporną prawidłowość, że przy współpracy pod kierunkiem, czy też przy czyjejś pomocy, dziecko zawsze potrafi dokonać więcej i rozwiązać trudniejsze zadania, niż gdy pracuje samodzielnie. Opisany przykład ilustruje przypadek szczegółowy tej ogólnej prawidłowości. Lecz nasza interpretacja powinna sięgnąć dalej, powinna rzucić światło na przyczyny tkwiące u podłoża tego zjawiska. W dawnej psychologii oraz w potocznej świadomości zakorzenił się pogląd, że naśladowanie to czynność czysto mechaniczna. Z tego punktu widzenia rozwiązanie niesamodzielne z reguły traktuje się jako niereprezentatywne i niesymptomatyczne dla rozwoju intelektu dziecka, bo naśladować można rzekomo wszystko, co się komu podoba. To, co potrafię zrobić naśladując, nie świadczy o moim umyśle, żadną miarą nie może więc charakteryzować stanu jego rozwoju. Stanowisko takie jest jednak z gruntu fałszywe.

Dzisiejsza psychologia naśladowania przyjmuje jako fakt ustalony, że dziecko może naśladować tylko to, co leży w strefie jego własnych możliwości intelektualnych. Jeśli na przykład nie umiem grać w szachy, to nawet gdy najlepszy szachista pokaże mi, jak się wygrywa partię, nie potrafię tego dokonać. Jeśli znam arytmetykę, lecz mam kłopoty z rozwiązaniem jakiegoś skomplikowanego zadania, to pokaz rozwiązania niechybnie doprowadzi mnie od razu do samodzielnego rozwiązania. Jeśli jednak nie znam wyższej matematyki, to pokaz rozwiązania równania różniczkowego nie posunie mojej własnej myśli ani na jotę w tym kierunku. Aby naśladować, trzeba dysponować możliwością przejścia od tego, co się umie, do tego, czego się nie umie.

Można w takim razie wnieść coś nowego i istotnego, co uzupełni wyżej poczynione uwagi o pracy wspólnie z kimś i o naśladownictwie. Współpracując z kimś dziecko zawsze może, jak już wiemy, dokonać o wiele więcej niż samodzielnie. Z jednym wszakże zastrzeżeniem: nie nieskończenie więcej, lecz tylko w pewnych granicach, ściśle wyznaczonych stanem jego rozwoju i jego możliwościami intelektualnymi. Współpracując z kimś, dziecko czuje się mocniejsze i mądrzejsze, niż gdy pracuje samodzielnie, dźwiga się na wyższy szczebel, odpowiednio do trudności intelektualnych, które pokonuje. Niemniej zawsze istnieje pewna rozbieżność między możliwościami jego intelektu przy samodzielnej pracy i przy pracy wspólnie z kimś innym. Badania nasze wykazały, że dziecko naśladując sposób rozwiązania nie potrafi rozwiązać wszystkich zadań, lecz dochodzi do pewnej granicy, różnej dla różnych dzieci. W wyżej przytoczonym przykładzie u jednego dziecka granica ta leżała bardzo nisko i sięgała poziomu zaledwie o jeden rok wyższego od poziomu jego ogólnego rozwoju. U drugiego różnica ta wynosiła 4 lata. Gdyby niezależnie od stanu rozwojowego można było wszystko naśladować, to oboje tych dzieci z jednakową łatwością rozwiązałoby wszystkie zadania przewidziane na wszystkie okresy wieku dziecka. Tymczasem w rzeczywistości nie tylko nic podobnego się nie dzieje, lecz okazuje się, że przy współpracy z kimś dziecko co prawda łatwiej rozwiązuje zadania najbliższe jego stopniowi rozwoju, ale gdy później trudności przy rozwiązywaniu rosną, nie może ich ono pokonać, mimo nawet czyjejś współpracy. Mniejsze lub większe możliwości dziecka z przechodzeniem od tego, co umie ono zrobić samodzielnie, do tego, co umie zrobić przy współpracy z kimś, jest zawsze najczulszym symptomem dynamiki rozwoju dziecka, umożliwiającym rokowanie o jego powodzeniu. Dynamika ta stanowi pełny odpowiednik jego strefy najbliższego rozwoju.

Już Köhler w swoich znanych doświadczeniach z szympansami zwrócił uwagę na ten problem. Czy zwierzęta umieją naśladować czynności intelektualne innych zwierząt? Czy rozumne i celowe operacje małp nie są po prostu przyswojonymi przez naśladowanie rozwiązaniami zadań, które same przez się są absolutnie niedostępne intelektowi tych zwierząt? Doświadczenia wykazały, że u zwierzęcia naśladowanie jest ściśle ograniczone jego własnymi możliwościami intelektualnymi. Szympans, naśladując świadomie, może zrobić tylko to, co potrafi zrobić samodzielnie. Naśladowanie nie posuwa naprzód jego możliwości intelektualnych. Można co prawda przez tresurę nauczyć małpę operacji bez porównania bardziej skomplikowanych, do których nigdy by własnym rozumem nie doszła. Lecz wówczas małpa realizowałaby tę operację automatycznie jako bezmyślny nawyk, a nie jako rozumną i świadomą decyzję. Psychologia porównawcza ustaliła szereg symptomów pozwalających odróżnić naśladowanie intelektualne i świadome od automatycznego kopiowania. W pierwszym przypadku sposób rozwiązania zostaje przyswojony natychmiast, i to raz na zawsze, nie wymaga powtórzeń, krzywa błędów od razu spada ze 100% do 0, rozwiązanie wyraźnie ujawnia wszystkie cechy istotne właściwe samodzielnemu i intelektualnemu rozwiązaniu zadania przez małpę: do rozwiązania dochodzi dzięki opanowaniu struktury pola i relacji między przedmiotami. Przy tresurze natomiast dochodzi do przyswojenia metodą prób i błędów; krzywa rozwiązań błędnych spada wolno i stopniowo, przyswojenie wymaga wielokrotnych powtórzeń, a proces uczenia się nie wykazuje żadnego uświadomienia sobie czegoś, żadnego ujęcia stosunków strukturalnych, jest ślepy i niestrukturalny.

Ustalenia te mają fundamentalne znaczenie dla całej psychologii uczenia się zwierząt i człowieka. Ciekawe jest przy tym to, że wszystkie wyżej rozpatrzone trzy teorie pedagogiczne nie czynią żadnej zasadniczej różnicy między uczeniem się zwierząt i człowieka. Wszystkie tłumaczą w ten sam sposób tresurę i nauczanie. Lecz już wyżej przytoczony fakt jasno mówi, na czym polega zasadnicza i podstawowa różnica między nimi. Najrozumniejsze nawet zwierzę nie może rozwijać swych intelektualnych możliwości ani przez naśladowanie, ani przez uczenie go czegoś. Nie może nauczyć się niczego z gruntu nowego w porównaniu z tym, co już opanowało. Może uczyć się tylko dzięki tresurze. Rzec by więc można, że zwierzę w ogóle nie jest zdolne do uczenia się, jeżeli uczenie się pojmować w sensie właściwym człowiekowi.

Natomiast u dziecka rozwój pod wpływem nauczania, czyli drogą naśladownictwa przy współpracy, stanowi fakt podstawowy. Takie nauczanie jest źródłem wszystkich specyficznie ludzkich cech świadomości. Tak więc centralnym momentem dla całej psychologii nauczania jest to właśnie, że dzięki współpracy można dźwignąć się na wyższy stopień możliwości intelektualnych, że dziecko może dzięki naśladowaniu przejść od tego, co umie, do tego, czego nie umie. Na tym polega znaczenie nauczania dla rozwoju, to w zasadzie jest właśnie treścią pojęcia strefy najbliższego rozwoju.

IV

Czym się tłumaczy wzrost poziomu rozwiązania tego samego zadania, gdy tylko przenosi się ono w sferę pojęć naukowych? Trzeba z miejsca odrzucić interpretację, która się sama narzuca, że mianowicie ustalenie przyczynowych zależności w dziedzinie pojęć naukowych jest bardziej dostępne dziecku po prostu dlatego, że się do tego przyczyniają jego wiadomości szkolne, brak zaś tych ostatnich utrudnia rozwiązanie analogicznych zadań w sferze pojęć potocznych. Tego rodzaju mniemanie odpada samo przez się, jeśli zważyć, że podstawowy zabieg badawczy wykluczał wszelką możliwość wpływu tej przyczyny. Już Piaget tak dobierał materiał w swoich badaniach, że brak wiadomości nigdy nie mógł przeszkodzić dziecku w poprawnym rozwiązaniu zadania. W eksperymentach Piageta i moich chodziło o takie rzeczy i takie relacje, które niewątpliwie są dziecku dobrze znane. Dziecko miało uzupełnić zdania zaczerpnięte z jego własnej mowy potocznej, tyle tylko, że urywały się one w środku i wymagały uzupełnienia. W spontanicznej mowie dziecka analogiczne wypowiedzi, prawidłowo zbudowane, można napotkać na każdym kroku. Interpretacja ta wyda się jeszcze bardziej niesłuszna gdy sobie uprzytomnimy, że operowanie pojęciami naukowymi dało tutaj wyższą krzywą rozwiązań. Trudno przypuścić, by dziecko gorzej rozwiązywało zadania z pojęciami spontanicznymi ( rowerzysta spadł z roweru, bo..." albo: „okręt z ładunkiem zatonął w morzu, bo...") aniżeli zadania z pojęciami naukowymi (które wymagały ustalenia zależności przyczynowych między faktami a pojęciami z dziedziny wiedzy o społeczeństwie) jakoby dlatego że upadek z roweru lub katastrofa okrętu były mu gorzej znane niż walka klas, wyzysk, czy Komuna Paryska. Własne doświadczenia i wiadomości z dziedziny pojęć potocznych niewątpliwie przeważały, a jednak operowanie nimi było dla dziecka trudniejsze. Jasne, że interpretacja ta nie może nas zadowolić

Ryc. 3. Krzywe rozwoju pojęć potocznych i naukowych (na podstawie badania rozwoju czynności rozwiązywania zadań wymagających posługiwania się obu tymi rodzajami pojęć).

By znaleźć interpretację poprawną, wyjaśnijmy, dlaczego dziecku sprawia trudność uzupełnianie zdań wyżej przytoczonych. Wydaje się że odpowiedź może być tylko jedna: zadanie jest trudne, bo wymaga od dziecka świadomego i celowego wykonania tego co ono codziennie i wiele razy robi spontanicznie i w sposób mimowolny. W konkretnej sytuacji dziecko używa poprawnie wyrazu „bo". Gdyby 8 - 9-letnie dziecko widziało upadek rowerzysty na ulicy, nigdy by nie powiedziało, że rowerzysta upadł i złamał nogę — bo go odwieziono do szpitala. A przecież rozwiązując zadania dzieci mówią to albo coś w tym rodzaju. Wspomniałem już, czym się naprawdę różni dowolne wykonanie jakiejś operacji od wykonania mimowolnego. Ale oto dziecko, które w swej mowie spontanicznej zupełnie poprawnie używa spójnik bo" jeszcze sobie nie uświadomiło samego pojęcia „bo . Używa tej relacji, zanim ją sobie uświadomi. Celowe użycie struktur, którymi posługiwało się już w odpowiedniej sytuacji, jest mu niedostępne. Wiemy więc, czego dziecku brak, by mogło poprawnie rozwiązać zadanie: uświadomienia sobie i celowego używania pojęć.

Zajmijmy się teraz zadaniami z dziedziny wiedzy o społeczeństwie. Jakich one wymagają od dziecka operacji? Dziecko tak oto uzupełnia zdanie: „W ZSRR można prowadzić gospodarkę planową, bo w ZSRR nie ma własności prywatnej — cała ziemia, wszystkie fabryki, zakłady przemysłowe, elektrownie są własnością robotników i chłopów". Dziecko zna tu przyczynę, jeżeli dobrze się uczyło i jeżeli to zagadnienie zostało przerobione w szkole. Co prawda dziecko zna również przyczynę zatonięcia statku lub upadku rowerzysty. Cóż ono czyni, odpowiadając na to pytanie? Zdaje się, że operację, którą wykonuje rozwiązując takie zadania, można wytłumaczyć następująco: operacja ta ma swoją historię, nie ukształtowała się podczas eksperymentu, eksperyment jest jak gdyby ogniwem wieńczącym, które może być zrozumiane tylko w związku z ogniwami poprzednimi. Nauczyciel, pracując z uczniem nad tematem tłumaczył, przekazywał wiadomości, pytał, poprawiał, kazał uczniowi objaśniać samemu. Całą tę pracę nad pojęciami, cały proces ich kształtowania dziecko realizowało współpracując z dorosłym w toku nauczania. I oto teraz czegóż to zadanie od niego żąda? Umiejętności rozwiązania go przez naśladowanie sposobu rozwiązania zdobytego przy pomocy nauczyciela, mimo że takiej możliwości w tej sytuacji nie ma. Sytuacja taka była niegdyś. Tym razem dziecko musi samodzielnie wykorzystać doświadczenie zdobyte w warunkach współdziałania z nauczycielem.

Wydaje się, że pierwsze zadanie, dotyczące pojęć potocznych, różni się w sposób istotny od drugiego — dotyczącego pojęć społecznych — tym, że dziecko musi je rozwiązać przy pomocy nauczyciela. Gdy mówimy, że dziecko naśladuje, to nie znaczy, że dziecko patrzy komuś w oczy i czyni to samo. Jeśli dziś coś zobaczyłem, a jutro robię to samo, to właśnie naśladuję. Gdy uczeń rozwiązuje zadania w domu, już po ekspozycji wzorca w klasie, to kontynuuje działanie ze współpracą, chociaż w danej chwili nauczyciel obok niego nie stoi. Psychologicznie rzecz biorąc, mamy prawo uważać rozwiązywanie drugiego zadania analogicznie do rozwiązywania zadań domowych za rozwiązywanie przy pomocy nauczyciela. Pomoc ta jest wprawdzie niewidoczna, ale jest w owym zewnętrznie samodzielnym rozwiązywaniu zadania zawarta.

Jeżeli przyjmiemy, że w zadaniach pierwszego typu: z pojęciami potocznymi, oraz drugiego typu: z pojęciami naukowymi, wymagamy od dziecka dwóch zupełnie różnych operacji — bo najpierw ma w sposób zamierzony zrobić coś, co spontanicznie czyni z łatwością, a za drugim razem ma we współpracy z nauczycielem dokonać tego, czego samo nie potrafi zrobić nawet spontanicznie — to zrozumiemy, że różnicę w sposobie rozwiązywania obu tych zadań można wyjaśnić w sposób, który zaproponuję. Wiemy, że dziecko współpracując z nauczycielem może dokonać więcej niż samodzielnie. Jeśli prawdą jest, że rozwiązywanie zadań z zakresu nauki o społeczeństwie jest utajonym rozwiązaniem przy współpracy, to zrozumiemy, dlaczego ono wyprzedza rozwiązywanie zadań życiowych.

Zajmijmy się teraz drugim faktem. Oto przy rozwiązywaniu zadań ze spójnikiem „chociaż" w odpowiedniej klasie uzyskuje się wyniki przedstawiające zupełnie inny obraz. Krzywe ilustrujące poziom rozwiązań zadań z zakresu pojęć potocznych i naukowych zlewają się. Pojęcia naukowe już nie dominują nad potocznymi. Można to wyjaśnić jedynie tym, że kategorie stosunków przeciwstawnych, które dojrzewają później od kategorii stosunków przyczynowych, pojawiają się również w spontanicznym myśleniu dziecka później. Prawdopodobnie pojęcia spontaniczne nie dojrzały jeszcze w tej dziedzinie na tyle, aby pojęcia naukowe mogły je wyprzedzić. Uświadomić sobie można tylko to, czym się dysponuje. Podporządkować sobie można tylko tę funkcję, która już jest czynna. Jeśli dziecko w tym wieku już sobie przyswoiło spontaniczne użycie spójnika ,,bo", to w warunkach współpracy może go sobie uświadomić i używać w sposób zamierzony. Jeśli zaś nawet w myśleniu spontanicznym nie opanowało jeszcze stosunków wyrażanych spójnikiem „chociaż", to oczywiście również w myśleniu naukowym nie może sobie uświadomić tegor czego nie posiadło, i nie może też opanować brakujących funkcji. Dlatego krzywa pojęć naukowych musi wówczas przebiegać tak samo nisko jak krzywa obrazująca rozwiązania zadań z zakresu pojęć potocznych, a nawet się z nią pokrywać.

Trzeci wreszcie fakt ustalony w toku badań: rozwiązywanie zadań z zakresu pojęć potocznych wykazuje szybki postęp, krzywa rozwiązań tych zadań stale pnie się w górę i coraz bardziej zbliża się do krzywej rozwiązań zadań z zakresu pojęć naukowych, by wreszcie się z nią pokryć. Pojęcia potoczne doganiają, rzec można, pojęcia naukowe, które je wyprzedziły, i osiągają ich poziom. Najbardziej prawdopodobnym wytłumaczeniem tego faktu jest przypuszczenie, że osiągnięcie wyższego szczebla w dziedzinie pojęć naukowych nie pozostaje bez wpływu na spontaniczne pojęcia dziecka, ukształtowane wcześniej. Dzięki temu poziom w operowaniu pojęciami potocznymi podnosi się i same te pojęcia przekształcają się pod wpływem pojęć naukowych. Jest to tym bardziej prawdopodobne, że nie możemy sobie wyobrazić, by proces kształtowania i rozwoju pojęć miał nie być procesem strukturalnym, co oznacza, że jeżeli dziecko opanowało jakąś wyższą strukturę odpowiadającą uświadomieniu i opanowaniu jednych pojęć, to nie musi ono dokonywać tej samej pracy przy wcześniej ukształtowanym pojęciu spontanicznym, lecz wedle podstawowych praw strukturalnych po prostu przenosi raz ukształtowaną strukturę na pojęcia utworzone wcześniej.

Praca nad wpojeniem nowego pojęcia naukowego wymaga w procesie nauczania tych właśnie operacji i wzajemnych relacji, które — jak wykazał Piaget — pozostają nieugruntowane do lat 11-12, gdy chodzi o takie pojęcie jak „brat".

Badania dowodzą, że z powodu różnicy w poziomach rozwoju obu tych rodzajów pojęć u tego samego dziecka w wieku szkolnym siła i słabość pojęć potocznych i naukowych jest u dziecka różna. To, co stanowi siłę pojęcia „brat", które przebyło długą drogę rozwoju i wypełniło się po większej części bogatą treścią empiryczną, jest słabą stroną pojęcia naukowego i przeciwnie, to, co stanowi siłę pojęcia naukowego — np. pojęcia „prawa Archimedesa", „wyzysku" lub innego — jest słabą stroną pojęcia potocznego. Dziecko doskonale wie, co znaczy „brat", jego wiedza w tym zakresie jest nasycona bogatym doświadczeniem, niemniej gdy ma rozwiązać oderwane zadanie o bracie brata, jak w eksperymentach Piageta, plącze się. Nie jest w stanie operować tym pojęciem w sytuacji niekonkretnej, jako pojęciem oderwanym, jako czystym znaczeniem. Piaget wyjaśnia to obszernie w swych pracach.

Niemniej jednak, gdy dziecko przyswaja sobie pojęcie naukowe, zaczyna dość szybko opanowywać operacje, w których jego pojęcie „brata" wykazywało swoją słabą stronę. Łatwo określa pojęcie, używa je w różnych operacjach logicznych, znajduje stosunek do innych pojęć. Lecz właśnie w tej sferze, gdzie pojęcie „brat" okazuje swoją mocną stronę, a więc w sferze spontanicznego użycia pojęcia, stosowania go w niezliczonej ilości sytuacji konkretnych, w sferze bogactwa jego treści empirycznej, jaką daje własne doświadczenie, wszędzie tam pojęcie naukowe dziecka wykazuje swą słabość. Analiza pojęcia spontanicznego u dziecka dowodzi, że dziecko znacznie lepiej uświadamia sobie przedmiot niż samo pojęcie. Analiza pojęcia naukowego dowodzi, że dziecko od samego początku o wiele lepiej uświadamia sobie samo pojęcie niż przedmiot w nim przedstawiony.

Dlatego dobremu rozwojowi pojęcia potocznego grożą całkiem inne niebezpieczeństwa niż rozwojowi pojęcia naukowego.

Potwierdzają to przykłady. Na pytanie, co to znaczy: rewolucja, uczniowie klasy III w drugim półroczu, po przerobieniu tematów o roku 1905 i 1917, odpowiadają: „Rewolucja to jest wojna, gdzie klasa wyzyskiwanych wojuje z klasą wyzyskiwaczy". Albo: „ona nazywa się wojną domową. Obywatele jednego kraju wojują ze sobą".

Te odpowiedzi odzwierciedlają rozwój świadomości dziecka. Występuje w nich kryterium klasowe. Lecz uświadomienie sobie tego materiału jest jakościowo różne pod względem głębi i pełni od rozumienia go przez dorosłych.

A oto inny, może jeszcze jaskrawszy przykład: „Chłopi pańszczyźniani to tacy chłopi, którzy byli własnością obszarnika". — A jak żyli obszarnicy przy prawie pańszczyźnianym? — „Bardzo dobrze. U nich wszystko było takie bogate, dom miał 10 pięter, pokoi było dużo, wszystkie bardzo ładnie umeblowane, ciągle się paliła elektryczność itd."

Również i w tym przykładzie dostrzegamy swoiste, choć i uproszczone rozumienie przez dziecko istoty stosunków pańszczyźnianych. Jest to raczej ujęcie obrazowe aniżeli pojęcie naukowe w ścisłym tego słowa znaczeniu. Zupełnie inaczej rzecz się ma w przypadku pojęcia „brat". Bezradność, gdy trzeba przemóc sytuacyjne znaczenie tego wyrazu, bezradność, gdy trzeba je traktować abstrakcyjnie, bezradność, gdy trzeba uniknąć sprzeczności logicznych przy operowaniu nim — oto najbardziej realne i najczęstsze niebezpieczeństwa na drodze rozwoju pojęć potocznych.

Rozwój pojęć spontanicznych i naukowych u dziecka można przedstawić graficznie w postaci dwóch strzałek pionowych skierowanych do siebie i stykających się na pewnym poziomie. Jeżeli umownie określimy wcześniej dojrzewające, prostsze, bardziej elementarne cechy pojęcia jako niższe, a rozwijające się później, bardziej skomplikowane, związane już z uświadomieniem i zamiarem jako wyższe, to możemy umownie powiedzieć, że spontaniczne pojęcia dziecka rozwijają się od dołu ku górze, od cech bardziej elementarnych i niższych ku wyższym, a pojęcia naukowe rozwijają się od góry ku dołowi, od cech bardziej skomplikowanych i wyższych ku bardziej elementarnym i niższym. Różnica ta wiąże się z już wspomnianymi odmiennymi relacjami między pojęciem naukowym i potocznym a przedmiotem.

Zaczątki pojęć spontanicznych powstają zwykle przy bezpośrednim zetknięciu się dziecka z różnymi realnymi rzeczami, które co prawda są mu objaśniane przez dorosłych, ale realnymi pozostają. I tylko długi rozwój pozwala dziecku uświadomić sobie przedmiot, uświadomić sobie samo pojęcie, operować nim w sposób oderwany. Natomiast rozwój pojęcia naukowego nie zaczyna się od bezpośredniego zetknięcia z rzeczami, lecz od upośrednionego stosunku do nich. O ile tam dziecko idzie od rzeczy ku pojęciom, o tyle tu często idzie od pojęcia do rzeczy. Nic więc dziwnego, że to, co stanowi o sile jednego pojęcia, stanowi o słabości drugiego. Już na pierwszych lekcjach dziecko uczy się odnajdywać logiczne związki między pojęciami, lecz ruch każdego pojęcia dokonuje się jakby do wewnątrz, torując sobie drogę do przedmiotu, wiążąc się z doświadczeniem, którym dziecko w danym przypadku dysponuje, czyniąc to doświadczenie swoim własnym. Poziom pojęć potocznych i naukowych u jednego dziecka jest mniej więcej jednakowy w tym sensie, że w myśli dziecka nie sposób oddzielić pojęć zdobytych w szkole od pojęć zdobytych w domu. Lecz z punktu widzenia dynamiki historia ich jest różna. Jedne pojęcia osiągają dany poziom po przebyciu jakiegoś odcinka swego rozwoju od góry, drugie zaś dochodzą do tego samego poziomu po przebyciu pewnego odcinka swego rozwoju od dołu.

Możemy się teraz pokusić o uogólnienie wszystkich tych ustaleń. Można powiedzieć, że siła pojęć naukowych ujawnia się w sferze, którą określają najwyższe cechy pojęć: uświadomienie i celowe ich użycie. Równocześnie w tej sferze zdradzają swą słabość pojęcia potoczne dziecka, które swą siłę zachowują w sferze spontanicznego, sytuacyjnie uświadomionego, konkretnego użycia, w sferze doświadczenia i empiryzmu. Rozwój pojęć naukowych rozpoczyna się w sferze świadomego i celowego ich użycia i biegnie dalej w dół, do sfery doświadczenia osobistego i konkretnego. Rozwój pojęć spontanicznych zaczyna się w sferze konkretności i empiryzmu, i posuwa się w kierunku najwyższych cech pojęcia: ku ich uświadomieniu i celowemu używaniu. Związek między tymi dwiema liniami rozwoju, biegnącymi w przeciwnych kierunkach, nie pozostawia cienia wątpliwości co do jego istoty: jest to związek strefy najbliższego rozwoju z aktualnym poziomem rozwoju.

Niezbitym faktem jest to, że uświadomienie sobie pojęć i celowe ich użycie — owe niedorozwinięte cechy pojęć spontanicznych — w całości leżą w strefie najbliższego rozwoju ucznia; inaczej mówiąc, przejawiają się i stają się czynne przy współpracy z dorosłym. Pozwala to zrozumieć fakt, że rozwój pojęć naukowych zakłada pewien poziom pojęć spontanicznych, na którym w sferze najbliższego rozwoju pojawia się uświadomione i celowe ich użycie, jak również drugi fakt, że oto pojęcia naukowe przekształcają i podnoszą na wyższy poziom pojęcia spontaniczne, realizując to, co stanowi ich strefę najbliższego rozwoju: przecież to, co dziecko dziś potrafi zrobić przy pomocy innych osób, jutro będzie w stanie robić samodzielnie.

Widzimy więc, że krzywa rozwoju pojęć naukowych nie pokrywa się z krzywą pojęć spontanicznych, lecz w związku z tym i dzięki temu istnieją między nimi złożone relacje. Relacje te nie istniałyby, gdyby pojęcia naukowe po prostu powtarzały historię rozwoju pojęć spontanicznych. Związek między tymi dwoma procesami oraz ogromny wpływ jednych pojęć na drugie ma miejsce właśnie dlatego, że rozwój obu tych pojęć biegnie różnymi drogami.

Nasuwa się następujące pytanie: co nowego wniosłoby do rozwoju intelektualnego dziecka uzyskanie systemu pojęć naukowych, gdyby droga ich rozwoju powtarzała drogę rozwoju pojęć spontanicznych. Tylko rozszerzenie kręgu pojęć, tylko wzbogacenie słownictwa dziecka. Jeśli jednak pojęcia naukowe, jak o tym świadczą doświadczenia i jak uczy teoria, umożliwiają rozwój w jakimś jego nie zaktualizowanym dotąd u dziecka fragmencie, jeśli przyswojenie sobie pojęć naukowych wyprzedza drogę rozwoju, tzn. przebiega w strefie, w której u dziecka nie dojrzały jeszcze odpowiednie możliwości, to zaczynamy rozumieć, jak ogromną, decydującą rolę w rozwoju umysłowym dziecka odgrywa nauczanie pojęć naukowych.

Zanim przejdę do wyjaśnienia wpływu, jaki pojęcia naukowe wywierają na ogólny tok rozwoju umysłowego dziecka, chciałbym jeszcze kilka słów poświęcić wspomnianej już analogii między tym procesem a procesami opanowania języka obcego, albowiem analogia ta świadczy niewątpliwie o tym, że zarysowana tu hipotetyczna droga rozwoju pojęć naukowych jest tylko szczegółowym przypadkiem bardziej obszernej grupy procesów dotyczących tego rozwoju, którego źródłem jest systematyczne nauczanie.

Zagadnienie to stanie się jaśniejsze i bardziej przekonujące, jeśli rozpatrzymy szereg analogicznych historii rozwoju. Rozwój w różnych dziedzinach nigdy nie przebiega wedle jednakowego schematu, jego drogi są bardzo różne. Rozpatrzmy to na przykładzie języka obcego i języka ojczystego. Dziecko uczy się w szkole języka obcego w zupełnie innym jego aspekcie niż języka ojczystego. Można powiedzieć, że przyswojenie sobie języka obcego idzie drogą wprost przeciwną do tej, jaką się posuwa rozwój języka ojczystego. Dziecko nigdy nie rozpoczyna nauki języka ojczystego od alfabetu, czytania i pisania, od świadomego i celowego konstruowania zdań, od werbalnego określenia znaczenia wyrazu, od gramatyki; a przecież od tych wszystkich spraw z reguły rozpoczyna się nauka języka obcego. Dziecko przyswaja sobie język ojczysty w sposób nie uświadomiony i nie zamierzony, język obcy natomiast w sposób uświadomiony i zamierzony. Język ojczysty zatem rozwija z dołu do góry, a język obcy przeciwnie. W języku ojczystym wcześniej rodzą się elementarne i niższe cechy mowy, a dopiero później rozwijają się jej formy złożone, takie jak uświadomienie sobie fonetycznej struktury języka, jego form gramatycznych, konstruowanie mowy w sposób zamierzony. W drugim zaś przypadku wcześniej rozwijają się wyższe, skomplikowane cechy mowy, związane z operacjami świadomymi i zamierzonymi, a dopiero później rodzą się cechy bardziej elementarne, związane ze spontanicznym, swobodnym używaniem obcej mowy.

W tym aspekcie intelektualistyczne teorie rozwoju mowy dziecka (jak teoria Sterna), które zakładają, że punktem wyjściowym rozwoju mowy jest opanowanie zasad języka i stosunku znaków do znaczenia, są słuszne tylko w odniesieniu do języka obcego. Opanowanie języka obcego, jego rozwój od góry ku dołowi, potwierdza nasze uwagi o pojęciach; to, co jest silną stroną języka obcego u dziecka, jest słabą stroną języka ojczystego i przeciwnie; w tej sferze, gdzie język ojczysty ujawnia całą swą siłę, język obcy okazuje się słaby. Tak więc dziecko znakomicie i bezbłędnie używa w języku ojczystym wszystkich form gramatycznych, lecz ich sobie nie uświadamia. Stosuje deklinacje i koniugacje, lecz nie uświadamia sobie, że to właśnie robi. Nie potrafi często określić rodzaju przypadku czy formy gramatycznej, którą poprawnie zastosowało w zdaniu. W języku obcym zaś od samego początku rozróżnia wyrazy męskiego i żeńskiego rodzaju, uświadamia sobie deklinacje i wszelkie modyfikacje gramatyczne.

To samo dotyczy fonetyki. Przy bezbłędnej fonii swej mowy ojczystej dziecko nie uświadamia sobie, jakie wymawia dźwięki w danym wyrazie. Toteż z wielkim trudem literuje wyraz, z trudem rozczłonkowuje go na poszczególne dźwięki. W języku obcym czyni to z łatwością. Jego mowa pisana w języku ojczystym pozostaje daleko w tyle za żywą, natomiast w języku obcym v. dziecka taka rozbieżność nie występuje i bardzo często mowa pisana wyprzedza tu mowę żywą. Toteż to, co w języku ojczystym jest słabą stroną, stanowi akurat mocną stronę języka obcego. Lecz słuszne też jest twierdzenie odwrotne: to samo, co stanowi mocne strony języka ojczystego, jest w języku obcym stronami słabymi. Spontaniczna fonetyka, tzw. wymowa, sprawia największą trudność uczącemu się języka obcego. Swobodna, żywa, spontaniczna mowa — z szybkim i poprawnym użyciem struktur gramatycznych — to tutaj owoc przeogromnych wysiłków ucznia, zdobywany dopiero na samym końcu rozwoju. Rozwój języka ojczystego zaczyna się od swobodnego i spontanicznego używania mowy, a kończy uświadomieniem sobie i opanowaniem form mowy, gdy tymczasem rozwój języka obcego zaczyna się od uświadomienia sobie języka i kierowanego wolą władania, a kończy się swobodną mową spontaniczną. Obie drogi biegną w przeciwnych kierunkach.

Lecz między tymi zdążającymi w przeciwnych kierunkach drogami rozwoju istnieje wzajemna zależność, zupełnie tak samo jak między rozwojem pojęć naukowych i rozwojem pojęć spontanicznych. Świadome i celowe opanowanie języka obcego najwyraźniej opiera się na jakimś poziomie rozwoju języka ojczystego. Dziecko przyswajając sobie język obcy dysponuje już systemem znaczeń w języku ojczystym i przenosi je w sferę języka obcego. Mamy wszakże i zjawisko przeciwne: przyswojenie sobie języka obcego toruje drogę do opanowania wyższych form języka ojczystego. Pozwala ono pojmować dziecku język ojczysty jako szczególny przypadek systemu językowego, a więc pozwala mu uogólnić zjawiska języka ojczystego i tym samym uświadomić sobie własne operacje werbalne i opanować je. Jak algebra jest uogólnieniem, a więc uświadomieniem sobie operacji arytmetycznych oraz ich opanowaniem, tak rozwój języka obcego na tle ojczystego oznacza uogólnienie zjawisk językowych i uświadomienie sobie operacji werbalnych, a więc ich przeniesienie na wyższy poziom mowy uświadomionej i kierowanej wolą. Właśnie w tym sensie należy pojmować słynną wypowiedź Goethego: „Kto nie zna żadnego języka obcego, ten nie zgłębi własnego".

Poświęciłem tej analogii nieco więcej uwagi z trzech powodów. Po pierwsze, pomagała nam ona wyjaśnić i jeszcze raz potwierdzić myśl, że z funkcjonalno-psychologicznego punktu widzenia droga rozwojowa dwóch jednakowych na pozór struktur w różnych okresach życia i w różnych warunkach rozwojowych może i powinna być zupełnie różna. Właściwie istnieją tylko dwie wzajemnie wyłączające się możliwości wyjaśnienia, w jaki sposób na wyższym szczeblu rozwojowym rozwija się system strukturalny analogiczny do tego, który się rozwijał w młodszym wieku i w innej sferze. Są tylko dwa sposoby wyjaśniania stosunków między rozwojem mowy żywej i pisanej, między językiem ojczystym i obcym, logiką działania i logiką myśli, logiką myślenia poglądowego i werbalnego. Jeden sposób to prawo przesunięcia, prawo powtórzenia czy też reprodukcji na wyższym szczeblu wcześniejszych procesów rozwoju, prawo, które mówi o powrocie głównych perypetii wcześniejszego rozwoju w wyższej jego sferze. Wielekroć w psychologii rozwiązywano tym sposobem wszystkie wyżej wysunięte konkretne problemy. Ostatnio wrócił do niego Piaget i użył go jako największego atutu. Drugi sposób to rozwijane w mej hipotezie prawo strefy najbliższego rozwoju, prawo o przeciwstawnym ukierunkowaniu rozwoju analogicznych systemów w sferze wyższej i niższej, prawo wzajemnego powiązania w toku rozwoju niższego systemu z wyższym, prawo wykryte w naszych badaniach i potwierdzone faktami z rozwoju pojęć spontanicznych i naukowych, języka ojczystego i obcego, mowy ustnej i pisanej. Otóż chciałbym prawo to zastosować do faktów zbadanych przez Piageta przy analizie porównawczej rozwoju logiki myślenia poglądowego i werbalnego oraz do jego teorii werbalnego synkretyzmu. W tym sensie eksperyment z rozwojem pojęć naukowych i spontanicznych jest w pełnym słowa tego znaczeniu experimentum crucis, pozwalającym ostatecznie i niezbicie rozstrzygnąć spór między dwiema możliwymi a wzajemnie się wykluczającymi interpretacjami. Toteż celem naszego eksperymentu było udowodnienie, że opanowanie pojęcia naukowego różni się od opanowania pojęcia potocznego mniej więcej w takiej mierze, jak opanowanie języka obcego w szkole różni się od opanowania języka ojczystego, i że z drugiej strony, rozwój pojęć pierwszego z tych rodzajów wiąże się z rozwojem pojęć drugiego rodzaju tak, jak wiążą się wzajemnie procesy rozwoju języka ojczystego i obcego. Chodziło o to, by wykazać, że pojęcia naukowe w użyciu potocznym są równie słabe jak pojęcia potoczne w zastosowaniu naukowym i że to się doskonale zgadza z tym, że język obcy okazuje się słaby w tych sytuacjach, w których ojczysty jest silny, a silny tam, gdzie język ojczysty wykazuje swą słabość.

Drugim względem, który kazał przyjrzeć się bliżej tej analogii, był ten, że u podstaw powyższej analogii leży nie jakaś przypadkowa tylko zbieżność dwóch tylko formalnie podobnych procesów rozwojowych, nie mających z sobą wewnętrznie nic wspólnego, lecz przeciwnie, najgłębsze wewnętrzne pokrewieństwo tych procesów, które może nam wytłumaczyć ową niesłychaną zbieżność w całej dynamice ich postępu. Właściwie w analogii tej stale chodzi o rozwój dwóch stron tego samego procesu: myślenia werbalnego. W przypadku języka obcego na pierwszy plan wysuwa się zewnętrzny, foniczny, fizyczny aspekt myślenia werbalnego, w przypadku zaś rozwoju pojęć naukowych — semantyczny aspekt tego samego procesu. Oczywiście, opanowanie języka obcego wymaga także, aczkolwiek w mniejszym stopniu, opanowania semantycznego aspektu obcej mowy, podobnie jak rozwój pojęć naukowych wymaga, choć nie tak poważnych, wysiłków zmierzających do opanowania języka naukowego, symboliki naukowej, która szczególnie plastycznie występuje przy przyswajaniu sobie terminologii oraz systemów symbolicznych, np. systemu arytmetycznego. Dlatego można było z góry się spodziewać, że tu właśnie wystąpi najwyraźniej przedstawiona wyżej analogia. Ponieważ zaś wiemy, że procesy rozwoju obu stron mowy — fizycznej i semantycznej — przebiegają różnymi, sobie tylko właściwymi drogami, należało oczekiwać, że nasza analogia, jak zresztą każda analogia, okaże się niepełna, że relacje między opanowaniem języka obcego i ojczystego oraz relacje między rozwojem pojęć naukowych i potocznych okażą się podobne tylko w pewnych określonych swoich aspektach, w innych zaś ujawnią się wielkie między nimi różnice.

Z tego wszystkiego wynika bezpośrednio to, co stanowi trzeci wzgląd skłaniający nas do zatrzymania się przy tej analogii. Jak wiadomo, opanowanie języka obcego w szkole zakłada istnienie już ukształtowanego systemu znaczeń w języku ojczystym. Opanowując język obcy, dziecko nie musi na nowo rozwijać semantyki mowy ani na nowo kształtować znaczeń słów, ani wreszcie przyswajać sobie nowych pojęć o przedmiotach. Musi tylko nauczyć się nowych wyrazów, które punkt po punkcie są zgodne z już opanowanym systemem pojęć. Dzięki temu powstaje zupełnie nowy, odmienny niż w języku ojczystym stosunek wyrazu do przedmiotu. Obcy wyraz, który sobie dziecko przyswaja, odnosi się do przedmiotu nie wprost i nie bezpośrednio, lecz w sposób upośredniony użyciem słów języka ojczystego. Do tego punktu nasza analogia pozostaje poprawna. To samo obserwujemy w rozwoju pojęć naukowych, które odnoszą się do danego przedmiotu nie wprost, lecz w sposób upośredniony przez inne, wcześniej ukształtowane pojęcia. Analogię możemy kontynuować również do punktu następnego. Dzięki takiej upośredniającej roli słów języka ojczystego przy ustalaniu relacji między wyrazami obcymi a przedmiotami, słowa języka ojczystego poważnie rozwijają swój aspekt semantyczny. Znaczenie słowa lub pojęcia, jako że może już być wyrażone dwoma różnymi słowami w obu językach, zrywa, rzec można, swój bezpośredni związek z dźwiękową formą słowa w języku ojczystym, uzyskuje względną samodzielność, odróżnicowuje się od fonicznego aspektu, a więc ulega uświadomieniu jako takie. To samo obserwujemy w pojęciach potocznych dziecka, które upośredniają relację między nowym pojęciem naukowym a przedmiotem, do którego się odnoszą. Jak zobaczymy dalej, pojęcie potoczne, stając między pojęciem naukowym a jego przedmiotem, wchodzi w szereg nowych relacji z innymi pojęciami i samo się zmienia w stosunku do przedmiotu. Analogia jest nadal wyraźna również i tutaj. Dalej jednakże ustępuje miejsca swemu przeciwieństwu. Przy opanowaniu języka obcego system gotowych znaczeń jest już z góry dany w języku ojczystym i stanowi przesłankę rozwoju nowego systemu, gdy tymczasem przy rozwoju pojęć naukowych system powstaje wraz z ich rozwojem, i przekształca pojęcia potoczne. Przeciwieństwo jest w tym punkcie o wiele istotniejsze niż we wszystkich pozostałych, albowiem odzwierciedla te właściwości rozwoju pojęć naukowych, które różnią go od rozwoju nowych form mowy, takich jak język obcy lub mowa pisana. Problem systemu jest centralnym punktem w całej historii rozwoju realnych pojęć dziecka. Nie potrafiło go uchwycić żadne badanie eksperymentalnych pojęć sztucznych.

Na zakończenie tego rozdziału zajmijmy się tym ostatnim centralnym problemem naszych badań.

Każde pojęcie jest uogólnieniem. Zostało to stwierdzone ponad wszelką wątpliwość. Dotychczas wszakże operowaliśmy w naszym badaniu pojedynczymi i wyodrębnionymi pojęciami. Nasuwa się więc pytanie, w jakich wzajemnych stosunkach pozostają te pojęcia. W jaki sposób każde oddzielnie wzięte pojęcie, owa komórka wyrywana z żywej i spoistej tkanki wiąże się z systemem pojęć dziecka — bo przecież tylko wewnątrz tego systemu może powstawać, żyć i rozwijać się. Pojęcia nie tkwią w umyśle dziecka jak ziarna grochu w worku, nie leżą jedno obok drugiego albo jedno nad drugim bez jakiegokolwiek związku i relacji. Gdyby tak było, nie byłaby możliwa żadna operacja myślowa, nie mógłby powstać światopogląd, słowem nie do pomyślenia byłoby całe skomplikowane życie umysłowe. Co więcej, bez jakichś określonych związków z innymi pojęciami nie mogłoby też istnieć żadne poszczególne pojęcie, albowiem sama istota pojęcia i uogólnienia zakłada wbrew teorii logiki formalnej nie zubożenie, lecz wzbogacenie rzeczywistości przedstawionej w pojęciu w porównaniu ze zmysłowym i bezpośrednim spostrzeżeniem oraz kontemplacją tej rzeczywistości. Jeśli zaś uogólnienie wzbogaca bezpośrednie spostrzeganie rzeczywistości, nie może to chyba dziać się inaczej, jak przez ustalenie złożonych związków, zależności i relacji między przedstawionymi w pojęciu przedmiotami a pozostałą rzeczywistością. Tak więc już sama natura pojęcia zakłada istnienie pewnego systemu pojęć, poza którym nie może ono istnieć.

Zbadanie systemu pojęć dziecka na każdym konkretnym szczeblu rozwoju dowodzi, że ogólność (różnice i stosunki ogólności — roślina, kwiatek, róża) jest najbardziej podstawowym, najbardziej naturalnym, najbardziej powszechnym stosunkiem między znaczeniami (pojęciami), w którym najpełniej przejawia się i rozwija ich natura. Jeśli każde pojęcie jest uogólnieniem, to rzecz jasna, stosunek jednego pojęcia do drugiego jest stosunkiem stopni ogólności. Zbadanie tych stosunków ogólności między pojęciami od dawna było jednym z centralnych problemów logiki. Otóż aspekt logiczny tego zagadnienia opracowano i zbadano dostatecznie wyczerpująco, czego, niestety, nie można powiedzieć o jego aspektach genetycznych i psychologicznych. Na ogół badano stosunek logiczny między tym, co ogólne, a tym, co szczegółowe w pojęciu. Trzeba natomiast zbadać stosunek genetyczny i psychologiczny. Tu właśnie odsłania się przed nami najwspanialszy, " finalny problem naszych badań.

Wiadomo, że rozwój pojęć u dziecka bynajmniej nie postępuje drogą logiczną, a więc od pojęć bardziej szczegółowych do bardziej ogólnych. Dziecko wcześniej poznaje słowo „kwiatek", niż słowo „róża", czyli wcześniej pojęcie ogólne niż szczegółowe. Jakie są prawidłowości owego ruchu pojęć od ogólnych do szczegółowych i od szczegółowych do ogólnych w procesie ich rozwoju i funkcjonowania w żywej i realnej myśli dziecka? Do ostatnich czasów problem ten pozostawał zupełnie nie wyjaśniony. Badając realne pojęcia dziecka, próbowałem zbliżyć się do ustalenia najbardziej podstawowych prawidłowości w tej dziedzinie.

Przede wszystkim udało się ustalić, że ogólność nie pokrywa się ze strukturą uogólnienia i jego rozmaitymi stopniami, które wykryliśmy w badaniach eksperymentalnych nad kształtowaniem się pojęć; mam na myśli synkrety, kompleksy, przedpojęcia i pojęcia.

Po pierwsze, pojęcia o różnym stopniu ogólności są możliwe w przypadku jednej i tej samej struktury uogólnienia. Na przykład wśród pojęć kompleksowych możliwe są pojęcia o różnej ogólności: „kwiatek" i „róża". Co prawda, trzeba od razu zastrzec, że wówczas stosunek stopni ogólności pojęć wyrażanych tymi samymi słowami „kwiatek—róża" będzie inny w przypadkach różnych struktur uogólnienia, na przykład struktury kompleksowej i przedpojęciowej.

To samo dziecko potrafiło sobie też przyswoić taki szereg wyrazów jak: koszula, czapka, futro, trzewiki, spodnie, a nie mogło wyjść poza ten szereg, który mogłoby było w tym samym kierunku znacznie przedłużyć, gdyby opanowało wyraz „odzież". Badanie dowodzi, że w pewnym stadium rozwoju znaczeń słów u dziecka ów ruch w kierunku pionowym, owe stosunki ogólności między pojęciami są w ogóle dla niego niedostępne. Wszystkie pojęcia są pojęciami jednego szeregu, pojęciami jednakowo podporządkowanymi, między którymi nie zachodzą stosunki hierarchiczne, są pojęciami odnoszącymi się bezpośrednio do przedmiotu i rozgraniczonymi dokładnie tak samo, jak są rozgraniczone także i przedstawione w nich przedmioty. Można to zaobserwować w autonomicznej mowie dziecka, będącej przejściowym szczeblem od przedintelektualnej, gaworzącej mowy dziecka do opanowania języka dorosłych.

Czyż nie jest już jasne, że przy takiej strukturze systemu pojęć, kiedy to możliwe są między nimi tylko takie stosunki, jakie istnieją między bezpośrednio w nich odzwierciedlonymi przedmiotami, i żadne inne — w myśleniu werbalnym dziecka musi dominować logika myślenia obrazowego? Ściślej mówiąc, żadne myślenie werbalne nie jest możliwe, ponieważ między pojęciami nie mogą zadzierzgnąć się żadne inne stosunki wzajemne prócz stosunków przedmiotowych. W tym stadium myślenie werbalne jest możliwe wyłącznie jako niesamodzielna strona myślenia obrazowego. Dlatego też ta nader swoista struktura pojęć i odpowiadająca im ograniczona sfera dostępnych operacji myślowych pozwala stadium to wyodrębnić jako swoisty, przedsynkretyczny szczebel w rozwoju znaczeń i słów dziecka. Oto dlaczego pojawienie się pierwszego pojęcia wyższego rzędu, które stoi nad szeregiem pojęć ukształtowanych wcześniej, pojawienie się pierwszego słowa typu „meble" lub „odzież" jest nie mniej ważnym symptomem postępu w rozwoju semantycznego aspektu mowy dziecka niż pojawienie się pierwszego świadomie wypowiedzianego słowa. Na dalszych szczeblach rozwoju pojęć zaczynają się tworzyć stosunki ogólności, lecz na każdym poszczególnym szczeblu owe stosunki ogólności, jak o tym świadczą badania, układają się w nader swoisty i specyficzny system stosunków.

Jest to prawo ogólne. To klucz do zbadania stosunków genetycznych i psychologicznych między tym, co w pojęciach dziecka jest ogólne, a tym, co szczegółowe. Istnieje swoisty system stosunków ogólności na każdym stopniu uogólnienia; w genetycznym porządku pojęcia ogólne i szczegółowe układają się zgodnie ze strukturą tego systemu tak, że w toku rozwoju pojęć ruch od tego, co ogólne, do tego, co szczegółowe, i odwrotnie jest inny na każdym szczeblu rozwoju znaczeń, zależnie od dominującej na tym szczeblu struktury uogólnienia. Przy przejściu z jednego szczebla na drugi zmienia się system ogólności i cały genetyczny porządek rozwoju pojęć wyższych i niższych.

Tylko na wyższych szczeblach rozwoju znaczeń słów, a więc i stosunków ogólności rodzi się to zjawisko, które dla całego naszego myślenia ma ogromne znaczenie, a znane jest jako prawo równoważności pojęć.

Prawo to głosi, że każde pojęcie można określić niezliczoną ilością sposobów, posługując się innymi pojęciami. Prawo to wymaga wyjaśnienia.

W toku naszych badań byliśmy zmuszeni w celach uogólnienia i przemyślenia wykrytych zjawisk wprowadzić pojęcia, bez których nie sposób było zrozumieć rzeczy najbardziej podstawowych we wzajemnej zależności pojęć.

Wyobraźmy sobie, że jak na powierzchni ziemi każdy punkt między biegunem północnym i południowym ma swoją długość i szerokość geograficzną, tak samo wszystkie pojęcia można by widzieć między biegunem bezpośredniego, zmysłowego, poglądowego ujmowania przedmiotu a biegunem maksymalnie uogólnionego, skrajnie oderwanego pojęcia. Wówczas długością danego pojęcia nazwiemy jego miejsce między biegunem skrajnie poglądowej i biegunem skrajnie oderwanej myśli o przedmiocie. Pojęcia będą się wtedy różniły długością, zależnie od tego, w jakiej mierze w każdym z nich została wyrażona jedność konkretności i abstrakcyjności. Powierzchnia kuli ziemskiej może nam symbolizować także całą pełnię i różnorodność rzeczywistości przedstawionej w pojęciach. Wówczas szerokością pojęcia nazwiemy jego miejsce wśród innych pojęć na tej samej długości, lecz odnoszących się do innych punktów rzeczywistości, podobnie jak szerokość geograficzną punktu na powierzchni ziemi określamy w stopniach równoleżników ziemskich.

Długość pojęcia będzie to więc przede wszystkim charakterystyka natury samego aktu myśli, samego ujmowania przedmiotu w pojęciu z punktu widzenia zawartej w nim jedności konkretności i abstrakcji. Szerokością pojęcia natomiast będzie przede wszystkim charakterystyka stosunków między pojęciem a przedmiotem, odniesienia pojęcia do określonego punktu rzeczywistości. Długość i szerokość pojęcia razem wzięte powinny dać wyczerpujący obraz natury pojęcia w obu jego aspektach — zawartego w nim aktu myśli i przedstawionego w nim przedmiotu. Tym samym powinny tworzyć punkt węzłowy wszystkich stosunków stopni ogólności istniejących w sferze danego pojęcia, tak w płaszczyźnie poziomej, jak i pionowej, a więc stosunków dotyczących zarówno pojęć jednakowo podporządkowanych, jak pojęć o wyższym i niższym stopniu ogólności. Otóż miejsce danego pojęcia w systemie innych pojęć, określone według długości i szerokości, ów punkt węzłowy w pojmowaniu jego stosunku do innych pojęć, nazywam miarą ogólności danego pojęcia.

Pozostało jeszcze wyjaśnić, że zbadanie pojęć realnych pozwoliło też znaleźć ogniwo łańcucha interesujących nas stosunków zachodzących przy przejściu z jednego szczebla na drugi. Wyżej była już mowa o związku między kompleksami a synkretami przy przejściu od wczesnego dzieciństwa do wieku przedszkolnego oraz o związku przedpojęć z pojęciami przy przejściu od wieku szkolnego do wieku dorastania. Z kolei zbadanie pojęć naukowych i potocznych wykrywa brakujące ogniwo środkowe, które, jak dalej zobaczymy, pozwala wytłumaczyć tę samą zależność przy przejściu od ogólnych wyobrażeń przedszkolaka do przedpojęć ucznia. Tak więc zagadnienie związków i przejść między poszczególnymi szczeblami rozwoju pojęcia, czyli zagadnienie samoruchu rozwijających się pojęć, którego nie udało się rozwiązać w pierwszym badaniu, zostało rozwiązane do końca.

Zbadanie pojęć realnych dziecka dało nam jeszcze coś więcej. Pozwoliło mianowicie wyjaśnić nie tylko ruch międzyszczeblowy w rozwoju pojęć, lecz również wewnątrzszczeblowy, polegający na przejściach w obrębie danego szczebla uogólnienia, na przykład przy przejściach od jednego typu uogólnień kompleksowych do typu innego, wyższego. Zasada uogólniania uogólnień pozostaje w mocy również i tutaj, lecz znajduje inny wyraz. Przy przejściach w obrębie jednego szczebla na wyższy etap stosunek do przedmiotu przypomina etap poprzedni, system ogólności nie przekształca się ostro. Natomiast przy przejściu ze szczebla na szczebel obserwujemy skok i gwałtowną przebudowę stosunku pojęcia do przedmiotu oraz stosunków ogólności między pojęciami.

Badania te skłoniły nas do ponownego rozpatrzenia zagadnienia samego sposobu przechodzenia z jednego szczebla rozwoju znaczeń na następny. Jeżeli — jak sugerowało pierwsze badanie — nowa struktura uogólnienia po prostu anuluje poprzednią i sama ją zastępuje, sprowadzając do zera całą poprzednią pracę myśli, to przejście na nowy poziom nie może oznaczać nic innego jak tylko nowe ukształtowanie wszystkich znaczeń wyrazów, które przedtem już istniały w innej strukturze. Syzyfowa to praca!

Nowe badanie dowodzi jednak, że przejście dokonuje się inaczej: dziecko tworzy nową strukturę uogólnienia najpierw na gruncie kilku pojęć, zazwyczaj świeżo przyswojonych, np. w procesie nauczania. Opanowanie tej nowej struktury wystarcza, by przebudować również strukturę wszystkich innych pojęć. A więc uprzednia praca myśli nie przepada, pojęcia nie odtwarzają się na nowo na każdym nowym szczeblu, każde poszczególne znaczenie nie wymaga wykonania całej pracy nad przebudową jego struktury. Przebudowa ta dokonuje się, jak wszystkie strukturalne operacje myślenia, poprzez opanowanie nowej zasady na kilku pojęciach, a następnie rozprzestrzenia się i przenosi na zasadzie praw strukturalnych na całą sferę pojęć.

Każda operacja myślowa — zdefiniowanie pojęcia, porównanie i odróżnicowanie pojęć, ustalenie logicznych relacji między pojęciami itd. — przebiega, jak dowodzi badanie, nie inaczej jak tylko wzdłuż linii łączących pojęcia stosunkami ogólności i określających wszelkie możliwe drogi ruchu od pojęcia do pojęcia. Definiowanie pojęcia opiera się na prawie równoważności pojęć i zakłada możliwość takiego ruchu od jednych pojęć do drugich, kiedy to długość i szerokość definiowanego pojęcia, jego miarę ogólności, stanowiącą o zawartym w danym pojęciu akcie myśli i o jego relacji do przedmiotów, można wyrazić połączeniem pojęć o innej długości i szerokości, o innej mierze ogólności, pojęć zawierających inne akty myśli i inny typ ujmowania przedmiotu, które jednak w całości, z uwagi na swoją długość i szerokość są równoważne pojęciu definiowanemu. Dokładnie tak samo porównanie lub odróżnicowanie pojęć musi z góry zakładać ich uogólnienie, ich ruch po linii stosunków ogólności ku pojęciu wyższemu, podporządkowującemu sobie oba porównywane pojęcia. Podobnie ustalenie logicznych relacji między pojęciami w sądach i wnioskach wymaga ruchu ciągle po tych samych liniach stosunku ogólności wedle współrzędnych poziomych i pionowych całego systemu pojęć.

Wyjaśnijmy to na przykładzie myślenia twórczego. Wertheimer udowodnił, że zwykły sylogizm, w tej postaci, w jakiej go prezentują podręczniki logiki formalnej, nie należy do typu myśli twórczej. Dochodzimy w końcu do tego, co nam było wiadome na samym początku. Wniosek nie zawiera niczego nowego w porównaniu z przesłankami. Aby powstał naprawdę twórczy akt myślenia, taki, który właśnie wiedzie myśl do zupełnie nowego punktu, do odkrycia, do przeżycia typu „aha!" — musi jakieś X, które aktualnie stanowi przedmiot naszych rozważań i należy do struktury A, nagle znaleźć się w strukturze B. Czyli rozbicie struktury, w której początkowo powstaje problemowy punkt X, i przeniesienie tego punktu do zupełnie innej struktury, oto podstawowe warunki myślenia twórczego, Jak to jednak jest możliwe, by X, będące komponentem struktury A, należało zarazem do struktury B? W tym celu trzeba chyba przekroczyć granice strukturalnych zależności, wyrwać problemowy punkt ze struktury, w której jest on naszej myśli dany, i włączyć go do nowej. Badanie dowodzi, że dzieje się to przez ruch po liniach stosunków ogólności, poprzez najwyższą miarę ogólności, poprzez pojęcie wyższe od struktur A i B i podporządkowujące je sobie. Wznosimy się więc, rzec można, nad pojęcie A, by następnie zniżyć się do pojęcia B. To swoiste przezwyciężenie zależności strukturalnych jest możliwe tylko dzięki temu, że pojęcia pozostają z sobą w określonych stosunkach ogólności.

Wiemy jednak, że każdej strukturze uogólnienia odpowiada właściwy jej system stosunków ogólności, albowiem uogólnienia o różnej strukturze nie mogą nie należeć do różnych systemów stosunków ogólności. Tym samym każdej strukturze uogólnienia odpowiada własny, jej właściwy system możliwych przy danej strukturze logicznych operacji myślowych. Jest to jedno z najważniejszych praw w całej psychologii pojęć, które w istocie świadczy o jedności struktury i funkcji myślenia, o jedności pojęcia i możliwych w stosunku do niego operacji.

Na tym kończę referowanie głównych wyników naszych badań. Jak w ich świetle przedstawiają się różnice między pojęciami potocznymi a naukowymi? Dotychczasowe rozważania pozwalają od razu sformułować centralny punkt, który całkowicie określa różnice psychologiczne między tymi typami pojęć. Jest nim brak systemu lub jego istnienie. Inny jest stosunek pojęć do przedmiotu, gdy należą do określonego systemu, a inny, gdy nie wchodzą w system. U dziecka, które nie zna jeszcze takich wyrazów jak róża, fiołek, konwalia, stosunek wyrazu „kwiatek" do przedmiotu jest zupełnie inny niż u dziecka, które te wyrazy zna. Poza systemem są w pojęciach możliwe tylko związki ustalane między samymi przedmiotami, a więc związki empiryczne. Stąd pochodzi w dzieciństwie dominacja logiki działania i związków synkretycznych pod wpływem wrażeń. Wraz z systemem powstają stosunki pojęć do pojęć, dochodzi też do upośrednienia stosunku pojęć do przedmiotów poprzez ich stosunek do innych pojęć, powstaje w ogóle inny stosunek pojęć do przedmiotu; w pojęciach stają się możliwe związki ponadempiryczne.

Można by w specjalnym badaniu wykazać, że wszystkie osobliwości myśli dziecka, wykryte przez Piageta, takie jak synkretyzm, niewrażliwość na sprzeczności, tendencja do układania się w szereg itp., wynikają stąd, że pojęcia dziecka nie tworzą systemu. Sam Piaget rozumie, jak widzieliśmy, że sprawą centralną w różnicy między spontanicznym pojęciem dziecka a pojęciem człowieka dorosłego jest to, że pierwsze nie jest włączone w system, a drugie jest weń włączone, i dlatego Piaget wysuwa zasadę uwolnienia wypowiedzi dziecka od wszelkiego śladu systemu, jako warunek wykrycia zawartych w niej pojęć spontanicznych. Zasada ta jest bezwarunkowo słuszna. Pojęcia spontaniczne już z natury są pojęciami nie włączonymi w system. Dziecko, jak powiada Piaget, jest mało systematyczne, jego myśl jest niedostatecznie powiązana, w małym stopniu dedukcyjna, daleka od unikania sprzeczności, skłonna do układania sądów w jednym szeregu, zamiast ich syntetyzowania, zadowala się synkretycznymi schematami, zamiast analizy. Innymi słowy, myśl dziecka bliższa jest raczej tendencjom wynikającym jednocześnie z działania i marzenia niż ujętej w system i świadomej myśli dorosłego. Tak więc sam Piaget skłonny jest widzieć w braku systemu najbardziej podstawową cechę pojęć spontanicznych. Nie widzi jednakże tego, że brak systemu nie jest tylko jedną z cech myśli dziecka wśród wielu innych, lecz stanowi jak gdyby korzeń, z którego wyrastają wszystkie wyliczone przezeń właściwości myślenia dziecka.

Jednak i Piaget nie rozwiązał problemu w tym sensie, by można było powiedzieć, że doprowadził do usunięcia przepaści między strukturą i funkcją myślenia. W tym tkwi przyczyna oderwania nauczania od rozwoju. Zignorowanie jednego aspektu na korzyść innego sprawia, że problem nauczania w szkole przestaje być przedmiotem badań psychologicznych. Kto jednak wiedzę rozpatruje jako coś niewspółmiernego z myśleniem, ten z góry zamyka sobie drogę do jakiejkolwiek próby znalezienia związku między nauczaniem a rozwojem. Jeśli natomiast spróbować, jak to uczyniłem w niniejszej pracy, połączyć oba aspekty badania myślenia — strukturalny i funkcjonalny — w jedną całość, jeżeli przyjąć, że to, co funkcjonuje, określa w jakiejś mierze to, jak owo coś funkcjonuje, wówczas problem nie tylko staje się dostępny, lecz także okazuje się możliwy do rozwiązania.

Jeżeli samo znaczenie słowa należy do określonego typu struktury, to w zakresie danej struktury jest możliwy jedynie określony krąg operacji, inny zaś krąg operacji jest możliwy w zakresie innej struktury. W rozwoju myślenia mamy do czynienia z bardzo złożonymi procesami wewnętrznymi, które zmieniają wewnętrzną strukturę samego wątku myśli. Są to dwa aspekty, z którymi zawsze się stykamy przy konkretnym badaniu myślenia, oba pierwszorzędnej wagi.

Pierwszy aspekt to wzrost i rozwój pojęć u dziecka, czyli znaczeń wyrazów. Znaczenie wyrazu jest uogólnieniem. Różna struktura tych uogólnień oznacza różne sposoby odbicia rzeczywistości w myśli, a to z kolei musi wskazywać na różne stosunki ogólności między pojęciami. Wreszcie różne stosunki ogólności określają też różne typy możliwych dla danego myślenia operacji. Zależnie od tego, co funkcjonuje, jaka jest struktura tego, co funkcjonuje, można określić sposób i charakter samego funkcjonowania. I to jest drugim aspektem każdego badania myślenia. Oba aspekty są wewnętrznie z sobą powiązane i wszędzie tam, gdzie zaniedbujemy jeden na korzyść drugiego, czynimy to ze szkodą dla całości naszego badania.

Wzięcie pod uwagę w badaniach równocześnie obu tych aspektów pozwala dostrzec związek, zależność i jedność tam, gdzie jednostronne badanie, uwzględniające tylko jeden aspekt, ukazuje metafizyczne przeciwieństwa, antagonizm, stały konflikt, a w najlepszym razie tylko możliwość kompromisu między dwiema skrajnościami. Pojęcia spontaniczne i naukowe okazały się w świetle naszego badania połączone złożonymi związkami wewnętrznymi. Co więcej, spontaniczne pojęcia dziecka, jeśli doprowadzić ich analizę do końca, są w pewnej mierze analogiczne do pojęć naukowych, tak że w przyszłości otwierają się perspektywy badania jednych i drugich w sposób podobny. Nauczanie nie rozpoczyna się dopiero w wieku szkolnym, nauczanie ma miejsce już w wieku przedszkolnym. Przyszłe badania dowiodą prawdopodobnie, że spontaniczne pojęcia dziecka są takim samym produktem nauczania przedszkolnego, jak pojęcia naukowe są produktem nauczania szkolnego. Już obecnie wiemy, że w każdym wieku istnieje swoisty typ związków między nauczaniem a rozwojem. Nie tylko rozwój zmienia swój charakter w każdym wieku, nie tylko nauczanie na każdym szczeblu ma sobie tylko właściwą organizację i sobie właściwą treść, lecz, co najważniejsze, stosunek między nauczaniem a rozwojem jest specyficzny dla każdego wieku. W innej pracy rozwinąłem tę myśl bardziej szczegółowo, tu powiem tylko, że przyszłe badania powinny wykazać, iż swoista natura pojęć spontanicznych dziecka całkowicie zależy od tego stosunku między nauczaniem a rozwojem, który dominuje w wieku przedszkolnym. Nauczanie w tym wieku określam jako przejściowy, spontaniczno-reaktywny typ nauczania, tworzący przejście od spontanicznego typu we wczesnym dzieciństwie do reaktywnego typu nauczania w wieku szkolnym.

Nie miejsce tu na domysły, co też owe przyszłe badania wy kryją. Obecnie uczyniliśmy tylko jeden krok w tym nowym kierunku. Możliwe, że krok ten w porównaniu z tym, co odkryją owe badania w przyszłości, okaże się zbyt prymitywnym ujęciem rzeczywistego stanu rzeczy, owych zdawałoby się prostych związków między nauczaniem i rozwojem, między pojęciami spontanicznymi i naukowymi. Jest to jednak pierwszy krok i fakt ten niech będzie naszym usprawiedliwieniem.

V

W świetle powyższych uwag nabiera podwójnego znaczenia porównawcza praca badawcza Ż. J. Szif, poświęcona pojęciom potocznym i naukowym (z dziedziny nauki o społeczeństwie) i ich rozwojowi w wieku szkolnym. Podstawowym zadaniem tej autorki była weryfikacja eksperymentalna części mojej hipotezy roboczej odnośnie do swoistej drogi rozwojowej pojęć naukowych, w porównaniu z potocznymi. Pragnęliśmy też przy okazji, badając ten wycinek ogólnego poziomu, rozważyć zagadnienie stosunków między nauczaniem i rozwojem. Nie będę powtarzał, jak oba te problemy były badane, ponieważ częściowo była już o tym mowa wyżej. Najważniejsze są dla nas wyniki. Poprzestanę tylko na uwadze, że oba te problemy zostały, jak się wydaje, rozwiązane zupełnie zadowalająco.

Drugi brak pracy polegał również na zbyt ogólnym, sumarycznym i niezróżnicowanym badaniu struktury pojęć właściwych danej strukturze stosunków ogólności oraz funkcji określonych przez daną strukturę i dane stosunki ogólności. Jeśli pierwszy brak spowodował, że wewnętrzny związek pojęć z zakresu nauki o społeczeństwie — ów główny problem rozwijającego się systemu pojęć — nie znalazł należytego naświetlenia, to z kolei nieuchronną konsekwencją drugiego braku było to, że problem systemu pojęć, problem stosunków ogólności, centralny dla całego wieku szkolnego, który jedynie może przerzucić pomost od badania pojęć eksperymentalnych do badania pojęć realnych z ich jednością struktury i funkcji uogólnienia operacji myślowych, został opracowany słabo. To nieuniknione w pierwszej fazie badań uproszczenie, do którego doszło już w samym ustawieniu badania eksperymentalnego, podyktowane koniecznością jak największego zwężenia problemu, wywołało z kolei niedopuszczalne w innych warunkach uproszczenia w analizie tych operacji intelektualnych, które były przedmiotem badania eksperymentalnego. Tak np. w zastosowanych zadaniach nie rozczłonkowano różnych typów zależności przyczynowych — a więc empirycznych, psychologicznych, logicznych „bo" — jak to zrobił Piaget, który w tym wypadku może się poszczycić ogromną przewagą, i w rezultacie zatarły się granice wieku wewnątrz sumarycznie wziętego wieku szkolnego. Lepiej jednak było świadomie odstąpić od subtelności i podziałów analizy psychologicznej, by za to uzyskać choćby jakąś małą szansę otrzymania precyzyjnej i klarownej odpowiedzi na podstawowe pytanie: w czym się wyraża swoisty charakter rozwoju pojęć naukowych.

Trzecim wreszcie brakiem tej pracy jest chyba niezadowalające opracowanie eksperymentalne owych dwóch zagadnień, które się nasunęły podczas badania: zagadnienia natury pojęć potocznych oraz struktury rozwoju psychicznego w wieku szkolnym. Zagadnienie związku między strukturą myślenia dziecka w postaci opisanej przez Piageta a podstawowymi cechami pojęć potocznych (pozasystemowość i mimowolność) oraz zagadnienie rozwoju uświadamiania sobie i dowolności na podstawie rodzącego się systemu pojęć — ów centralny problem całego rozwoju intelektualnego uczniów — oto problemy, których nie tylko nie rozwiązaliśmy eksperymentalnie, lecz nawet nie postawiliśmy jako zadania, które należało rozwiązać w eksperymencie. Tłumaczy się to tym, że bardziej wyczerpujące opracowanie tych problemów wymagałoby oddzielnego badania. Nieuchronną tego konsekwencją było to, że rozwijana w tej pracy krytyka podstawowych zasad Piageta nie znalazła należytego oparcia w logice eksperymentu, i dlatego okazała się nie dość przekonywająca.

Omówiłem dlatego tak dokładnie nasze niedociągnięcia w badaniach, aby pokazać jasno perspektywy, jakie się otwierają po przeczytaniu tej pracy do końca. Czytelnik może zarazem wyrobić sobie jedynie słuszny stosunek do tej pracy jako do pierwszego i bardzo skromnego kroku w nowej, niezwykle owocnej — tak teoretycznie, jak i praktycznie — dziedzinie psychologii myślenia dziecka.

Pozostało jeszcze zaznaczyć, że w toku samych badań, między ich początkiem a końcem, hipoteza robocza oraz badania eksperymentalne układały się inaczej, niż zostały tu zreferowane. W żywym przebiegu pracy badawczej nigdy sprawa nie wygląda tak, jak się to przedstawia w wykończonym do opublikowania opisie. Postawienie hipotezy roboczej nie poprzedzało badania eksperymentalnego, to ostatnie zaś nie mogło się opierać od samego początku na gotowej i do końca wypracowanej hipotezie. Hipoteza i eksperyment — owe, wedle słów K. Lewina, dwa bieguny jednej dynamicznej całości — układały się, rozwijały i rosły razem, wzajemnie się zapładniając i przyczyniając do obopólnego postępu.

I wreszcie jeden z najważniejszych dowodów prawdopodobieństwa i owocności tej hipotezy widzę w tym, że badania eksperymentalne i hipoteza teoretyczna, które się wspólnie kształtowały, doprowadziły nas nie tylko do zgodnych, lecz absolutnie jednoznacznych rezultatów. Wydobyły to, co stanowi centralny punkt, podstawową oś, myśl przewodnią całej pracy: że oto w chwili opanowania nowego słowa proces rozwoju odpowiedniego pojęcia nie kończy się, lecz się dopiero zaczyna. W momencie przyswojenia nowe słowo nie znajduje się na końcu, lecz w zaraniu swego rozwoju i w tym okresie zawsze jest niedojrzałe. Stopniowy rozwój jego znaczenia sprzyja dojrzewaniu samego wyrazu. Rozwój semantycznego aspektu mowy — tu, jak i wszędzie — jest podstawowym i decydującym procesem w rozwoju myślenia i mowy dziecka. Tołstoj powiada: „Słowo jest prawie zawsze gotowe, gdy gotowe jest pojęcie" — a tymczasem na ogół sądzono, że pojęcie jest prawie zawsze gotowe, gdy gotowe jest słowo.

⁽¹⁾ Przez myślenie „spontaniczne" czy pojęcia „spontaniczne" autor rozumie te formy myślenia lub te rodzaje pojęć potocznych, które rozwijają się nie w toku przyswajania sobie przez dziecko systemu wiedzy wdrażanej mu w szkole, lecz w toku jego działalności praktycznej i bezpośredniego porozumiewania się z otoczeniem (przypis redakcji rosyjskiej).

⁽²⁾ W dwóch grupach dzieci w wieku przedszkolnym, równoważnych pod względem wieku i rozwoju, eksponowano identyczne obrazki. Jedna grupa odtwarzała ich treść w formie działania, druga w formie opowiadania, zdradzając strukturę swego sensownego spostrzegania. Okazało się, że w działaniu dzieci odtwarzały pełną treść obrazków, a w relacji słownej tylko wyliczały poszczególne przedmioty

⁽³⁾ Pytamy przedszkolaka: Czy wiesz, jak ci na imię? Dziecko odpowiada: „Kola". Ono nie może sobie uświadomić, że nie pytamy go, jak mu na imię, lecz czy wie, jak mu na imię, czy nie. Zna swe imię, lecz nie uświadamia sobie znajomości swego imienia.

⁽⁴⁾ Stopniowy rozwój pojęć historycznych z systemu pierwotnych uogólnień typu „dawniej i teraz" oraz stopniowy rozwój pojąć socjologicznych z systemu uogólnień typu „u nas i u nich" — oto ilustracje tych zasad.

Powrót do spisu treści