IV. BADANIE ROZWOJU POJĘĆ NAUKOWYCH W WIEKU SZKOLNYM

Owo swoiste współdziałanie dziecka i dorosłego stanowiące centralny moment w procesie nauczania i to, że wiadomości przekazuje się dziecku w ramach określonego systemu, tłumaczy zarówno wczesne dojrzewanie pojęć naukowych, jak i to, że poziom rozwoju pojąć naukowych tworzy strefą najbliższych możliwości dla pojąć potocznych, toruje im drogę, jest czymś w rodzaju propedeutyki ich rozwoju.

Rozgraniczając pojęcia potoczne od naukowych absolutnie nie przesądzamy zagadnienia, jak dalece takie rozgraniczenie jest obiektywnie słuszne. Przeciwnie, jednym z podstawowych zadań niniejszego badania jest wyjaśnienie, czy w ogóle istnieją obiektywne różnice w rozwoju tych dwóch typów pojęć, na czym one polegają, jeśli w ogóle istnieją, oraz jakież to istotne różnice między procesami rozwoju pojęć naukowych i potocznych sprawiają, że procesy te można badać porównawczo. W rozdziale tym, w którym przedstawiam hipotezę roboczą, pragnę dowieść, że takie rozgraniczenie jest empirycznie uzasadnione, teoretycznie słuszne, heurystycznie owocne, i dlatego należy je uważać za kamień węgielny tej hipotezy. Należy udowodnić, że pojęcia naukowe rozwijają się nie całkiem tak samo jak potoczne i że ich rozwój nie powtarza drogi rozwojowej tych ostatnich. Badanie eksperymentalne ma być praktyczną weryfikacją naszej hipotezy, potwierdzeniem słuszności tej zasady i wyjaśnieniem różnic między tymi dwoma procesami.

Należy też nadmienić, że rozgraniczenie pojęć potocznych od naukowych, przyjęte tu jako punkt wyjścia i rozwinięte w hipotezie roboczej oraz w całym uprofilowaniu problemu badawczego, nie tylko nie jest ogólnie przyjęte w psychologii współczesnej, lecz raczej stoi w sprzeczności z powszechnie panującymi w tym zakresie poglądami. Toteż wymaga ono wyjaśnienia i poparcia dowodami.

Wyżej była mowa o tym, że obecnie istnieją dwie odpowiedzi na pytanie, jak się rozwijają pojęcia naukowe w umyśle dziecka uczącego się w szkole. Pierwsza odpowiedź generalnie odrzuca istnienie jakichkolwiek procesów wewnętrznych w rozwoju pojęć naukowych przyswajanych w szkole; fałsz tego stanowiska próbowałem udowodnić uprzednio. Pozostaje odpowiedź druga, dziś najbardziej rozpowszechniona. Według niej rozwój pojęć naukowych w umyśle dziecka uczącego się w szkole niczym się w ogóle nie różni od rozwoju wszystkich pozostałych pojęć, jakie powstają w procesie osobistego doświadczenia dziecka, a więc samo rozgraniczanie obu tych procesów jest nieuzasadnione. Z tego punktu widzenia proces rozwoju pojęć naukowych po prostu powtarza rozwój pojęć potocznych w najbardziej zasadniczych aspektach. Należy jednak natychmiast zadać sobie samemu pytanie, skąd ta pewność.

Cała literatura problemu daje świadectwo temu, że przedmiotem wszystkich niemal badań nad kształtowaniem się pojęć w wieku dziecięcym zawsze były pojęcia potoczne. Praca niniejsza jest, jak zaznaczyłem, pierwszą chyba próbą systematycznego zbadania rozwoju pojęć naukowych. Tak więc wszystkie podstawowe prawidłowości rozwoju pojęć dziecka zostały ustalone na materiale jego pojęć potocznych. Potem bez żadnej weryfikacji uogólniono je na dziedzinę naukowego myślenia dziecka, a więc sferę pojęć powstających w zupełnie innych warunkach wewnętrznych — po prostu dlatego, że badaczom nie przyszło na myśl sprawdzić, czy taka rozszerzona interpretacja wyników jest prawidłowa i uzasadniona.

Niektórzy co prawda, bardziej dociekliwi badacze, jak np. Piaget, nie mogli nie zauważyć tego problemu. Powinni byli jednak, gdy go zauważyli, wyraźnie oddzielić wyobrażenia dziecka o rzeczywistości, w rozwoju których rolę decydującą odegrała praca własnej myśli dziecka, od tych wyobrażeń, na których powstanie decydujący wpływ ukierunkowujący wywarły wiadomości uzyskane od dorosłych. Pierwszą grupę, w odróżnieniu od drugiej, Piaget określił jako spontaniczne wyobrażenia dziecka.

Uczony ten stwierdza, że obie te grupy wyobrażeń dziecka czy pojęć mają wiele wspólnego: 1) obie są odporne na sugestię; 2) obie tkwią głęboko w myśli dziecka; 3) obie zdradzają pewne cechy wspólne dzieciom tego samego wieku; 4) obie utrzymują się długo, bo kilka lat, w świadomości dziecka i stopniowo ustępują miejsca innym pojęciom, a nie znikają momentalnie, tak jak zanikają wyobrażenia narzucone; 5) obie można wykryć już w pierwszych prawidłowych wypowiedziach dziecka. Wszystkie te wspólne obu grupom cechy odróżniają pojęcia dziecka od zasugerowanych wyobrażeń i odpowiedzi, których dziecko udziela pod wpływem zadanego pytania.

Już w tych twierdzeniach, które się wydają w zasadzie słuszne, kryje się uznanie faktu, że pojęcia naukowe dziecka, należące do drugiej grupy jego pojęć, nie powstają spontanicznie, lecz przechodzą pełny proces rozwoju. Widać to wyraźnie z wyżej wyłuszczonych pięciu cech. Piaget przyznaje nawet, że ta grupa pojęć może z powodzeniem stanowić samodzielny przedmiot specjalnych badań. Pod tym względem uczony ten widzi wysunięty tu problem głębiej od wszystkich innych badaczy.

Niemniej popełnia on błędy, które deprecjonują to, co w jego rozważaniach jest cennego. Chodzi przede wszystkim o trzy wewnętrzne, wzajemnie powiązane błędne momenty w jego toku myśli. Po pierwsze, przyznając, że niespontaniczne pojęcia dziecka zasługują na oddzielne opracowanie, i wskazując, że tkwią one głęboko w myśli dziecka, Piaget mimo wszystko skłonny jest przyjąć twierdzenie przeciwne, że tylko pojęcia spontaniczne dziecka i jego wyobrażenia spontaniczne można przyjąć za źródło bezpośredniej wiedzy o jakościowej specyfice myśli dziecka. Pojęcia niespontaniczne dziecka, które powstały pod wpływem oddziaływania dorosłych z jego otoczenia, odzwierciedlają, zdaniem Piageta, nie tyle właściwości myślenia dziecka, ile stopień i charakter przyswajania przez nie myśli dorosłych. Piaget wpada przy tym w sprzeczność z własną słuszną myślą, że oto dziecko przyswajając sobie pojęcie przetwarza je, a w procesie tego przetwarzania odciska na pojęciu specyficzne właściwości własnej myśli. Zasadę tę odnosi jednak tylko do pojęć spontanicznych, a możliwość jej stosowania do pojęć niespontanicznych odrzuca. Ta niczym nie uzasadniona konkluzja to pierwszy błąd w teorii Piageta.

Rozwój intelektualny dziecka Piaget przedstawia jako stopniowy zanik swoistości dziecięcego myślenia, w miarę zbliżania się do końcowego punktu rozwojowego. Rozwój intelektualny dziecka polega, zdaniem Piageta, na stopniowym wypieraniu specyficznych cech dziecięcej myśli przez silniejszą myśl dorosłych. Początek rozwoju to solipsyzm świadomości niemowlęcia, który w miarę adaptacji dziecka do myśli dorosłych ustępuje miejsca egocentryzmowi jego myśli, będącemu kompromisem między swoistymi cechami świadomości dziecięcej a cechami myśli dojrzałej. Im młodsze dziecko, tym silniejszy egocentryzm. W miarę dorastania dziecka swoiste cechy jego myśli ulegają stopniowo osłabieniu, w końcu zanikają zupełnie. Proces rozwojowy przedstawiony jest nie jako nieprzerwane powstawanie nowych cech — wyższych, bardziej złożonych i bliższych myśli rozwiniętej — z bardziej elementarnych i pierwotnych form myślenia, lecz jako stopniowe i nieprzerwane wypieranie jednych form przez drugie. Socjalizacja myśli jest rozpatrywana jako mechaniczne wypieranie z zewnątrz indywidualnych cech myśli dziecka. Z tego punktu widzenia proces rozwojowy do złudzenia przypomina proces wypierania cieczy wypełniającej jakieś naczynie przez ciecz wtłaczaną z zewnątrz: jeżeli na przykład w naczyniu była ciecz biała, a wtłaczamy czerwoną, to musi powstać sytuacja, kiedy to ciecz biała (symbolizująca właściwości dziecka na początku procesu) zacznie znikać z naczynia, aż w końcu ciecz czerwona całkowicie zajmie jej miejsce. Tak więc rozwój sprowadza się do obumierania, a to, co pojawia się w nim nowego, przybywa z zewnątrz. Właściwości samego dziecka nie spełniają konstruktywnej, pozytywnej, postępowej i konstytuującej roli w historii rozwoju intelektualnego. Nie one dają początek wyższym formom myśli. Te ostatnie po prostu zajmują miejsce poprzednich.

Jest to według Piageta jedyne prawo intelektualnego rozwoju dziecka.

Gdyby zgodnie z myślą Piageta rozpatrywać problem rozwoju bardziej szczegółowo, trzeba by dojść do przekonania, że w procesie tworzenia pojęć dziecka antagonizm między nauczaniem a rozwojem jest jedyną adekwatną formą stosunków. Formy myślenia dziecka są początkowo przeciwstawne formom myśli dojrzałej. Jedne nie wynikają z drugich, lecz jedne wykluczają drugie. Toteż jest rzeczą naturalną, że pojęcia niespontaniczne, które sobie dziecko przyswaja od dorosłych, nie tylko nie będą mieć nic wspólnego z pojęciami spontanicznymi, jako wytworami aktywności myśli dziecka, lecz w bardzo wielu najistotniejszych stosunkach będą po prostu im przeciwstawne. Między jednymi i drugimi są nie do pomyślenia żadne inne stosunki prócz stosunków stałego antagonizmu, konfliktu i wypierania jednych przez drugie. Jedne muszą zniknąć, by inne mogły zająć ich miejsce. Tak więc u dziecka powinny istnieć dwie antagonistyczne grupy pojęć — spontanicznych i niespontanicznych—zmieniających się z wiekiem tylko ilościowo. Najpierw przeważają jedne, potem stopniowo wzrasta liczba drugich. W wieku 11-12 lat, w związku z procesem nauczania, pojęcia niespontaniczne ostatecznie wypierają pojęcia spontaniczne tak, że w tym wieku rozwój intelektualny dziecka według Piageta jest już całkowicie zakończony. Akt najważniejszy, akt końcowy całego dramatu rozwoju, przypadający na okres dojrzewania, najwyższy stopień rozwoju intelektualnego, tj. ukształtowanie prawdziwych, dojrzałych pojęć, wypada z historii rozwoju intelektualnego jak zbędny, niepotrzebny rozdział. Piaget powiada, że w dziedzinie rozwoju wyobrażeń dziecka na każdym kroku rodzą się realne konflikty między jego myślą a myślą ludzi otaczających. Konflikty te powodują systematyczne deformacje tego, co umysł dziecka zaczerpnął od dorosłych. Co więcej, teoria Piageta całą treść rozwoju bez reszty sprowadza do jednego nieprzerwanego konfliktu między antagonistycznymi formami myślenia i do swoistych kompromisów między nimi na każdym poziomie wieku, które można mierzyć stopniem zmniejszania się egocentryzmu dziecka.

Praktycznym aspektem tej sprzeczności jest to, że nie można wyników badania pojęć spontanicznych u dziecka stosować do procesu rozwoju pojęć niespontanicznych. Po pierwsze, jak widzieliśmy, niespontaniczne pojęcie dziecka, te zwłaszcza, które się kształtują w toku nauki szkolnej, nie mają nic wspólnego z procesem rozwoju własnej jego myśli, po drugie zaś, w każdym rozwiązaniu problemu pedagogicznego z punktu widzenia psychologii czyni się próbę przeniesienia praw rozwoju pojęć spontanicznych na naukę w szkole. Koniec końców powstaje zaczarowane koło. Oto, co pisze Piaget w pracy pt. Psychologia dziecka a nauczanie historii: „Jeżeli rzeczywiście rozumienie historii wymaga krytycznego, czy też obiektywnego podejścia, rozumienia wzajemnych zależności, rozumienia stosunków i stabilności, to nic nie może lepiej określić techniki nauczania historii jak psychologiczne zbadanie spontanicznych intelektualnych postaw dzieci, choćby się nam wydawały ogromnie naiwne lub błahe" (37). Lecz w tej samej pracy, która się kończy tymi właśnie słowami, zbadanie tych spontanicznych intelektualnych postaw dzieci wiedzie autora do wniosku, że myśleniu dziecka obce jest właśnie to, co jest zasadniczym celem nauki historii: krytyczne i obiektywne ujęcie i pojmowanie wzajemnych zależności, stosunków, stabilności. Wygląda to więc na to, że choć rozwój pojęć spontanicznych nie może niczego nam wyjaśnić w sprawie uzyskiwania wiedzy naukowej, to jednak nie ma nic ważniejszego dla techniki nauczania jak właśnie zbadanie spontanicznych postaw dzieci. Tę praktyczną z kolei sprzeczność teoria Piageta też znosi, posługując się zasadą antagonizmu między nauczaniem a rozwojem. Najwidoczniej znajomość postaw spontanicznych ważna jest dlatego, że one właśnie są tym, co w procesie nauczania powinno zostać wyparte. Ich znajomość jest potrzebna jak znajomość wroga. Nieustający konflikt między myślą dojrzałą, leżącą u podstaw nauczania w szkole, a myślą dziecka trzeba naświetlić po to, by technika nauczania wyciągnęła pożyteczne wnioski.

Badania dowodzą, że znajomość języka obcego może się rozwijać w oparciu o mowę ojczystą dziecka i w miarę własnego rozwoju wywierać odwrotny na nią wpływ, że sam w swym rozwoju nie powtarza on drogi rozwojowej języka ojczystego i wreszcie, że silne i słabe punkty w opanowaniu języka ojczystego i obcego są różne.

Istnieją wszelkie podstawy do przypuszczeń, że stosunki między rozwojem pojęć potocznych i naukowych są zupełnie analogiczne. Przemawiają za tym dwa ważkie momenty: Po pierwsze, rozwój pojęć tak spontanicznych, jak i naukowych jest w istocie jedną tylko częścią, lub też stroną rozwoju werbalnego — jego stroną semantyczną — albowiem, rozumując psychologicznie, rozwój pojęć i rozwój słowa to jeden i ten sam proces, różnie tylko nazywany; toteż można się spodziewać, że rozwój znaczeń słów jako część ogólnego procesu rozwoju językowego ujawni prawidłowości właściwe całości. Po wtóre, wewnętrzne i zewnętrzne warunki poznawania języka obcego i tworzenia pojęć naukowych są zbieżne pod względem ich cech najistotniejszych, a co najważniejsze, jednakowo się różnią od warunków rozwoju języka ojczystego i pojęć spontanicznych, które też wykazują wzajemne podobieństwo; i tu, i tam różnica tkwi przede wszystkim w fakcie nauczania, czyli w nowym czynniku rozwoju. W pewnym sensie więc tak samo, jak rozróżniamy pojęcia spontaniczne od niespontanicznych, możemy również mówić o spontanicznym rozwoju werbalnym w wypadku języka ojczystego i o niespontanicznym rozwoju werbalnym w wypadku języka obcego.

Porównanie wyników badań opisanych w tej książce z wynikami badań w zakresie przyswajania języka obcego całkowicie potwierdza słuszność opisanej analogii.

Na drugim miejscu wymienić by należało mniej ważny wzgląd teoretyczny, że oto stosunek pojęć naukowych i stosunek pojęć potocznych do przedmiotów jest różny i inny jest akt ujmowania przez umysł każdego z tych stosunków. Rozwój zatem jednych i drugich zakłada różne procesy intelektualne. Gdy dziecku wdraża się system wiedzy, uczy się je tego, czego nie ma ono przed oczyma, co wykracza daleko poza granice jego aktualnego i dostępnego doświadczenia bezpośredniego. Można powiedzieć, że przyswajanie pojęć naukowych opiera się tak na pojęciach ukształtowanych w toku osobistego doświadczenia dziecka, jak opanowywanie języka obcego na semantyce języka ojczystego. Jak w ostatnim wypadku zakłada się istnienie rozwiniętego systemu znaczenia słów, tak w pierwszym wypadku zakłada się istnienie dobrze już opracowanej sieci pojęć, rozwiniętej dzięki spontanicznej aktywności myśli dziecka. Podobnie jak opanowanie nowego języka następuje nie przez odwołanie się na nowo do świata przedmiotów i nie przez powtórzenie raz już przebytego procesu rozwojowego, lecz poprzez zupełnie inny, już dawniej opanowany system mowy, który stoi między aktualnie opanowanym językiem a światem rzeczy — podobnie, powtarzam, opanowanie systemu pojęć naukowych nie jest możliwe inaczej, jak przez taki upośredniony stosunek do przedmiotów, dochodzi do niego nie inaczej jak tylko poprzez inne, już uprzednio wypracowane pojęcia. A takie kształtowanie pojęć wymaga zupełnie innych aktów myślowych, aktów związanych ze swobodnym poruszaniem się w obrębie systemu pojęć, z uogólnianiem już przedtem ukształtowanych uogólnień, z bardziej świadomym i kierowanym wolą operowaniem wcześniej utworzonymi pojęciami. Badanie potwierdza również i te oczekiwania myśli teoretycznej. Grupa trzecia. Do tej grupy zaliczam problemy przede wszystkim heurystyczne. We współczesnych badaniach psychologicznych znane są tylko dwa typy badania pojęć. Jeden typ polega na stosowaniu metod powierzchownych, w których jednak operuje się rzeczywistymi pojęciami dziecka. Drugi polega na stosowaniu bardziej pogłębionej analizy i eksperymentów, lecz tylko w odniesieniu do pojęć eksperymentalnych, sztucznie tworzonych i oznaczanych początkowo słowami bezsensownymi. Następnym problemem metodologicznym w tej dziedzinie powinno być przejście od powierzchownego badania pojęć realnych i od pogłębionego badania pojęć eksperymentalnych do pogłębionego badania pojęć realnych, przy zużytkowaniu wszystkich podstawowych wyników dwóch istniejących dziś metod analizy procesów kształtowania pojęć. Pod tym względem badanie rozwoju pojęć naukowych, które z jednej strony są pojęciami realnymi, z drugiej zaś niemal eksperymentalnie tworzą się przed naszymi oczyma, jest niezastąpionym środkiem w realizacji wyżej naszkicowanego zadania metodologicznego. Pojęcia naukowe tworzą oddzielną grupę pojęć, które niewątpliwie należą do realnych pojęć dziecka, utrzymujących się w ciągu całego jego późniejszego życia. Lecz te pojęcia ze względu na sam tok ich rozwoju są bardzo zbliżone do pojęć utworzonych eksperymentalnie, wskutek czego łączą walory obu istniejących metod. Pozwalają analizować eksperymentalnie narodziny i rozwój realnego pojęcia, istniejącego naprawdę w świadomości dziecka.

Piaget wykazał, że dla pojęć i w ogóle dla myślenia dziecka w tym wieku najbardziej charakterystyczne jest to, że dziecko nie potrafi sobie uświadomić stosunków, którymi zupełnie prawidłowo operuje spontanicznie i automatycznie. Jego egocentryzm utrudnia mu uświadomienie sobie własnych myśli. Jak egocentryzm ten odbija się na rozwoju pojęć dziecka, o tym świadczy prosty przykład Piageta. Na pytanie, co znaczy wyraz ,,bo" w takim zdaniu jak: „jutro nie pójdę do szkoły, bo jestem chory", większość dzieci 7 - 8-letnich odpowiadała: „to znaczy, że on jest chory" albo ,,to znaczy, że on nie pójdzie do szkoły". Słowem, dzieci te zupełnie nie uświadamiały sobie znaczenia słowa „bo", chociaż spontanicznie umiały nim operować.

Okres, w którym dziecko nie potrafi uświadomić sobie własnych myśli, a w konsekwencji świadomie ustalać związków logicznych, trwa do 11-12 roku życia, tzn. do końca młodszego wieku szkolnego. Nie będąc w stanie pojąć logiki stosunków, dziecko zastępuje je logiką egocentryczną. Jej źródła i przyczyny trudności tkwią w egocentryzmie myśli dziecka do lat 7-8 i w nieświadomości płynącej z tego egocentryzmu. Między 7-8 a 11-12 rokiem życia trudności te przenoszą się na płaszczyznę werbalną, a przyczyny działające do tej pory wywierają wpływ na logikę dziecka.

Funkcjonalnie rzecz biorąc, ów brak uświadomienia sobie własnych myśli znajduje swój wyraz w następującym, charakterystycznym dla logiki myślenia dziecka fakcie: dziecko potrafi dokonać wielu operacji, ale jest zupełnie bezradne, gdy analogiczne operacje musi wykonywać w sposób zamierzony. Przytoczymy przykład ilustrujący tę drugą stronę tego samego fenomenu nieuświadamiania sobie myśli. Polecamy dziecku uzupełnić następujące zdanie: „Ten człowiek spadł z roweru, bo..." Okazuje się, że uzupełnienie takiego zdania nie udaje się jeszcze dzieciom 7-letnim. Dzieci w tym wieku uzupełniają: „On upadł z roweru, bo upadł, a potem się mocno potłukł", lub: „Człowiek upadł z roweru, bo był chory, dlatego go znaleźli na ulicy", albo: „Bo on sobie złamał rękę, bo sobie złamał nogę". Dziecko w tym wieku nie jest w stanie, jak widzimy, w sposób zamierzony ustalić związku przyczynowego, choć w mowie spontanicznej zupełnie poprawnie i sensownie używa słowa „bo". Zupełnie tak samo było w poprzednim przykładzie, w którym dziecko nie umiało sobie uświadomić, że idzie o przyczynę absencji szkolnej, a nie o sam fakt absencji lub chorobę, mimo że zrozumiało, co taka wypowiedź oznacza. Dziecko rozumie najprostsze przyczyny i stosunki, ale nie uświadamia sobie, że je rozumie. Spontanicznie używa prawidłowo spójnika „bo", lecz nie potrafi go używać w sposób zamierzony. Tak oto czysto empirycznie można ustalić wewnętrzną zależność tych dwóch fenomenów myśli dziecka: nieuświadamiania jej sobie i niepodlegania woli, nieświadomego rozumienia i spontanicznego używania.

Obie te właściwości ściśle się wiążą z egocentryzmem myślenia dziecka i z kolei same rodzą liczne właściwości dziecięcej logiki, których wyrazem jest owa niezdolność do uchwycenia logiki stosunków. Dominacja obu tych fenomenów trwa do końca wieku szkolnego, a rozwój, który się wyraża w socjalizacji myślenia, powoduje stopniowe i powolne zanikanie tych zjawisk, wyzwolenie myśli dziecka z pęt egocentryzmu.

Jakże się to dzieje? W jaki sposób dziecko uświadamia sobie i opanowuje własną myśl, choć co prawda powoli i z wysiłkiem? Wyjaśniając to, Piaget powołuje się na dwa prawa psychologiczne, których wprawdzie sam nie odkrył, lecz na których opiera całą swoją teorię. Pierwsze z nich — to prawo rządzące uświadamianiem sobie, sformułowane przez Claparede'a. Claparede w nader interesujących doświadczeniach wykazał, że świadomość podobieństwa pojawia się u dziecka później niż świadomość różnicy.

Dziecko rzeczywiście zachowuje się jednakowo wobec przedmiotów podobnych, choć nie odczuwa potrzeby uświadomienia sobie, że tak właśnie się zachowuje. Dziecko działa, by tak rzec, wedle zasady podobieństwa wcześniej, niż je sobie przemyśli. I odwrotnie, różnica w przedmiotach powoduje nieumiejętność przystosowania się, czego konsekwencją jest uświadomienie sobie. Claparede'owi dało to asumpt do sformułowania prawa, które nazwał prawem uświadamiania sobie: im częściej operujemy jakimś stosunkiem, tym mniej go sobie uświadamiamy. Lub inaczej: do uświadomienia sobie stosunku dochodzi jedynie w następstwie nieumiejętności przystosowania się. Im wyższy stopień osiąga automatyzm operowania jakimś stosunkiem, tym trudniejsze jest jego uświadomienie.

Lecz prawo to nic nam nie mówi o tym, jak dochodzi do tego uświadomienie. Prawo uświadamiania sobie jest prawem funkcjonalnym, tzn. wskazuje tylko, kiedy takie uświadomienie (czegoś) jest (lub nie jest) jednostce potrzebne. Pozostaje problem struktury: jakie są środki tego uświadomienia sobie i jakie trudności. To pytanie wymaga z kolei wprowadzenia jeszcze jednego prawa: prawa przeniesienia. Uświadomienie sobie jakiejś operacji polega na przeniesieniu jej ze sfery działania w sferę języka, tj. na odtworzeniu jej w wyobraźni, by można ją było wyrazić słowami. Takie przeniesienie operacji ze sfery działania w sferę myśli pociąga za sobą ponowne wystąpienie wszystkich trudności i perypetii, które towarzyszyły opanowaniu tej operacji w sferze działania. Zmieniają się tylko terminy, a rytm pozostaje prawdopodobnie ten sam. Powtórzenie się perypetii z okresu opanowania operacji w sferze działania przy opanowywaniu sfery werbalnej —• oto istota drugiego strukturalnego prawa uświadamiania.

Zanim jednak przejdę do analizy krytycznej tego stanowiska, pragnę naświetlić drugi jeszcze problem: jak wygląda droga dziecka ku uświadomieniu sobie pojęć. Przecież z określonej interpretacji przyczyn ich nieuświadamiania musi wynikać tylko jeden określony sposób wyjaśnienia samego procesu ich uświadomienia. Piaget nigdzie o tym bezpośrednio nie mówi, bo nie stanowiło to dla niego problemu. Lecz z tego, jak tłumaczy on nieuświadomienie pojęć przez ucznia, z całej jego teorii w ogóle wynika wyraźnie, jak na te sprawy patrzy. Piaget faktycznie nie widzi potrzeby zajmowania się tym zagadnieniem, a sprawa dróg uświadamiania nie jest dla niego w ogóle problemem.

Uświadomienie, zdaniem Piageta, dochodzi do skutku drogą wyparcia szczątków egocentryzmu werbalnego przez społecznie dojrzałą myśl: nie pojawia się więc jako kolejny najwyższy szczebel rozwoju nie uświadomionych pojęć, lecz przychodzi z zewnątrz. Po prostu jeden sposób działania wypiera inny. Jak wąż zrzuca skórę, by okryć się nową, tak dziecko odrzuca dawny sposób swego myślenia i przyswaja sobie nowy. Oto treść zasadnicza poglądu Piageta na uświadamianie sobie pojęć. Tak więc wyjaśnienie tego zagadnienia nie wymaga powoływania się na jakieś prawa. Wyjaśnienia wymagał sam fakt nieuświadamiania sobie pojęć, ponieważ jest on uwarunkowany naturą myśli dziecka, pojęcia zaś uświadomione po prostu istnieją na zewnątrz, w otaczającej dziecko atmosferze myślenia społecznego, i są przez nie po prostu przyswajane w gotowej postaci wówczas, gdy się temu nie sprzeciwiają antagonistyczne tendencje jego własnego myślenia.

Teraz już możemy rozpatrzyć oba te ściśle powiązane problemy: początkowe nieuświadamianie sobie pojęć i późniejsze ich uświadomienie. Interpretacja Piageta, jak się wydaje, nie wytrzymuje krytyki ani od strony teoretycznej, ani od praktycznej. Tłumaczyć nieuświadomienia pojęć i niemożliwości celowego ich użycia tym, że dziecko w tym wieku w ogóle nie może sobie niczego uświadomić, że jest egocentryczne, nie można już choćby dlatego, że właśnie w tym wieku, jak o tym świadczą badania, najsilniej rozwijają się najwyższe funkcje psychiczne, których podstawą i zasadniczą cechą jest właśnie intelektualizacja i opanowanie, a wiec to, że są uświadamiane i podporządkowane woli.

Centralnym zagadnieniem rozwoju w wieku szkolnym jest przejście od niższych funkcji uwagi i pamięci do wyższych funkcji uwagi dowolnej i pamięci logicznej. Gdzie indziej wyjaśniłem bardziej szczegółowo, że o pamięci dowolnej mamy takie samo prawo mówić jak o uwadze dowolnej; podobnie, jeśli uznajemy pamięć logiczną, to mamy również prawo mówić o uwadze logicznej, albowiem intelektualizacja funkcji i jej opanowanie to dwa momenty jednego procesu: procesu przejścia do wyższych funkcji psychicznych. Opanowujemy jakąś funkcję w miarę tego, jak ona się intelektualizuje. Dowolność w działaniu jakiejś funkcji jest zawsze drugą stroną jej uświadomienia. Powiedzieć, że pamięć w wieku szkolnym ulega intelektualizacji, to tak, jakby powiedzieć, że powstaje dowolne zapamiętywanie. Powiedzieć, że uwaga w wieku szkolnym staje się dowolna, to tak, jakby powiedzieć, że uwaga, jak słusznie zauważył Błoński, coraz bardziej uzależnia się od myśli, tzn. od intelektu.

Tak więc w sferze uwagi i pamięci nie tylko uczeń wykazuje zdolność do uświadamiania i podporządkowania ich woli, lecz rozwój tego uzdolnienia stanowi główną treść wieku szkolnego. Już z tego jednego względu nie sposób tłumaczyć nieuświadamiania pojęć i mimowolnego ich stosowania u ucznia tym, że jego myśl jest w ogóle niezdolna do uświadamiania i opanowania, czyli że jest egocentryczna.

Niemniej fakt ustalony przez Piageta jest sam przez się nieodparty: uczeń nie uświadamia sobie swoich pojęć. Sytuacja staje się jeszcze bardziej kłopotliwa, jeśli skonfrontujemy ją z innym faktem, który, jakby się wydawać mogło, stwierdza coś wręcz przeciwnego; jak wytłumaczyć, że dziecko w wieku szkolnym potrafi sobie uświadomić sferę pamięci i uwagi, i opanować te dwie najważniejsze funkcje intelektualne, a zarazem nie potrafi opanować i uświadomić sobie procesów własnego myślenia. W wieku szkolnym ulegają intelektualizacji i stają się dowolne wszystkie podstawowe funkcje intelektualne prócz samego intelektu w ścisłym tego słowa znaczeniu.

Wyjaśnienie powyższego, pozornie paradoksalnego zjawiska wymaga przypomnienia podstawowych praw rozwoju psychicznego w tym wieku. Gdzie indziej już szczegółowo omówiłem kwestię zmiany związków i stosunków międzyfunkcjonalnych w toku rozwoju psychicznego dziecka. Uzasadniłem wówczas i poparłem faktami tezę, że rozwój psychiczny dziecka polega nie tyle na doskonaleniu się poszczególnych funkcji, ile raczej na zmianie związków i stosunków międzyfunkcjonalnych, od której to zmiany zależy rozwój każdej poszczególnej funkcji psychicznej. Rozwój świadomości należy traktować jako rozwój pewnej całości, zmieniającej na każdym nowym etapie dawną swą strukturę wewnętrzną i związek elementów, a nie jako sumę zmian cząstkowych polegających na rozwoju każdej poszczególnej funkcji z osobna. Los każdego elementu funkcjonalnego w rozwoju świadomości zależy od zmiany całości, a nie odwrotnie.

Myśl, że świadomość jest jedną całością, a poszczególne funkcje pozostają w nierozerwalnym związku wzajemnym, nie jest dla psychologii niczym nowym. Jest ona tak stara jak sama psychologia naukowa. Wszyscy niemal psychologowie zaznaczają, że funkcje istnieją w nierozłącznej i nieustannej więzi wzajemnej. Zapamiętywanie zakłada czynność uwagi, spostrzegania i myślenia. Spostrzeganie obejmuje funkcję uwagi, rozpoznawania lub pamięci i rozumienia. Lecz w starej psychologii, a także i w nowej, ta słuszna w zasadzie myśl o funkcjonalnej jedności świadomości i o nierozerwalnej więzi pomiędzy poszczególnymi rodzajami jej czynności zawsze błąkała się gdzieś na peryferiach i nigdy nie wyciągnięto z niej słusznych wniosków. Co gorsza, psychologowie wysuwali z niej wnioski wprost przeciwne do tych, które z niej wynikały. Mimo ustalenia wzajemnej zależności i jedności funkcji w procesie uświadamiania, psychologia dalej badała osobno poszczególne funkcje, ignorując ich związek, dalej uważała świadomość za zlepek jej elementów funkcjonalnych. To wszystko przeszło z psychologii ogólnej do genetycznej, w której rozwój świadomości dziecka zaczęto również rozumieć jako kompleks zmian następujących w poszczególnych funkcjach. Prymat elementu funkcjonalnego w stosunku do świadomości dalej pozostawał dogmatem koronnym. Chcąc pojąć, jak mogło dojść do wniosków tak jaskrawo sprzecznych z przesłankami, musimy pamiętać o ukrytych postulatach, na których w starej psychologii opierał się pogląd na wzajemny związek między funkcją a jednością świadomości.

Stara psychologia uczyła, że funkcje zawsze istnieją we wzajemnej jedności, że spostrzeganie jest związane z pamięcią, uwagą itd., że tylko w tym związku urzeczywistnia się jedność świadomości. Jednak myśl tę skrycie uzupełniano trzema postulatami. Uwalniając się od nich, wyswobodzimy myśl psychologiczną od krępującej ją analizy funkcjonalnej. Wszyscy byli zgodni co do tego, że w czynności świadomości zawsze występują wzajemnie powiązane funkcje, lecz przy tym dopuszczano: 1) że te związki wzajemne między funkcjami są stałe i niezmienne, raz na zawsze dane i nie podlegające rozwojowi; 2) że te związki wzajemne między funkcjami, jako wielkość stała i niezmienna, stale towarzysząca każdej funkcji w sposób jednakowy, mogą być wyprowadzone poza nawias i nie brane pod uwagę przy badaniu poszczególnych funkcji; 3) że wreszcie związki te są nieistotne, więc rozwój świadomości należy rozumieć jako wypadkową rozwoju jej elementów funkcjonalnych, bo choć funkcje te są wzajemnie powiązane, to jednak wskutek niezmienności tych związków zachowują one pełną autonomiczność i samodzielność w rozwoju.

Wszystkie te trzy postulaty są zupełnie fałszywe. Wszystkie znane fakty z dziedziny rozwoju psychicznego uczą, że związki i stosunki międzyfunkcjonalne nie tylko nie są stałe i tak nieistotne, by można było wyprowadzić je poza nawias psychologicznej arytmetyki, lecz że zmiana tych związków, tzn. zmiana fukcjonalnej struktury świadomości, stanowi główną i centralną treść całego procesu rozwoju psychicznego. Jeśli zaś tak, to psychologia powinna uczynić problemem to, co dawniej było postulatem. Podstawowym postulatem starej psychologii był wzajemny związek funkcji. Na tym poprzestawano, nie badając samego charakteru związków między funkcjami i ich zmian. Dla nowej psychologii zmiana tych związków i stosunków jest centralnym problemem wszystkich badań, i jeśli go nie rozwiążemy, to nie zrozumiemy zmian tej czy innej cząstkowej funkcji. Pogląd, że świadomość ulega zmianom strukturalnym w toku rozwoju, powinien właśnie okazać się nam pomocnym w znalezieniu wytłumaczenia interesującego nas zagadnienia: dlaczego w wieku szkolnym pamięć i uwaga stają się uświadomione i dowolne, a sam intelekt pozostaje nie uświadomiony i funkcjonuje niezależnie od naszej woli. Ogólnym prawem rozwojowym jest, że uświadomienie i opanowanie właściwe jest tylko najwyższemu stopniowi rozwoju wszelkiej funkcji. Pojawiają się więc one późno. Musi je poprzedzać faza nie uświadomionego i mimowolnego funkcjonowania różnych rodzajów czynności świadomości. Aby sobie coś uświadomić, trzeba posiadać to, co powinno być uświadomione. Aby coś opanować, trzeba dysponować tym, co ma być podporządkowane naszej woli.

Z historii rozwoju intelektualnego dziecka wiemy, że w pierwszym stadium rozwoju świadomości, w wieku niemowlęcym, nie ma zróżnicowania poszczególnych funkcji; w następnym stadium we wczesnym dzieciństwie, różnicuje się i rozwija spostrzeżenie, które w tym wieku dominuje w systemie stosunków międzyfunkcjonalnych, a jako centralna i dominująca funkcja determinuje czynność i rozwój reszty świadomości; w trzecim stadium, w wieku przedszkolnym, dominującą i centralną funkcją jest pamięć, której rozwój w tym wieku wysuwa się na plan pierwszy. Tak więc spostrzeżenie i pamięć już na progu wieku szkolnego osiągają znaczny poziom dojrzałości i tworzą podstawowe przesłanki dla całego psychicznego rozwoju w tym wieku.

Jeżeli zgodzimy się z tym, że uwaga jest funkcją strukturalizacji materiału spostrzeżeniowego i pamięciowego, to łatwo zrozumiemy, że dziecko już u progu wieku szkolnego dysponuje stosunkowo dojrzałą uwagą i pamięcią. Dysponuje więc tym, co ma sobie uświadomić, oraz tym, co ma opanować. Staje się zrozumiałe, dlaczego uświadomiona i dowolna pamięć i uwaga stają się w tym wieku funkcjami centralnymi.

Równie zrozumiałe stanie się i to, dlaczego pojęcia ucznia pozostają nie uświadomione i mimowolne. Aby sobie coś uświadomić i coś opanować, trzeba, jak zaznaczyłem, przede wszystkim tym dysponować. Lecz pojęcia, a ściślej przedpojęcia — taki bowiem termin wydaje się ściślejszy dla oznaczenia tych konceptów ucznia, których on sobie jeszcze nie uświadomił i które jeszcze nie osiągnęły najwyższego poziomu rozwoju — powstają po raz pierwszy właśnie w wieku szkolnym i dojrzewają dopiero w ciągu tego okresu. Zanim to nastąpi, dziecko myśli kategoriami ogólnych wyobrażeń lub kompleksów — jak nazwałem ową wcześniejszą strukturę uogólnień, dominującą w wieku przedszkolnym. Jeśli jednak przedpojęcia powstają dopiero w wieku szkolnym, to byłoby cudem, gdyby dziecko mogło je sobie uświadomić i opanować. Oznaczałoby to bowiem, że świadomość może nie tylko uświadamiać sobie i opanowywać własne funkcje, lecz że może też tworzyć je z niczego, o wiele wcześniej, zanim się one rozwiną.

Takie są teoretyczne argumenty, które mi każą odrzucić Piagetowską interpretację pojęć nie uświadomionych. Skorzystajmy jednak z danych eksperymentalnych, aby wyjaśnić, czym właściwie jest od strony psychologicznej sam proces uświadamiania, jak przebiega uświadomienie sobie uwagi i pamięci, skąd pochodzi owa niemożność uświadomienia sobie pojęć, w jaki sposób dziecko później je sobie uświadamia, dlaczego uświadamianie i opanowanie stanowią dwie strony jednego procesu.

Eksperyment dowodzi, że uświadamianie sobie jest procesem wysoce specyficznym. Spróbuję go teraz jak najogólniej naszkicować. Oto pierwsze i podstawowe pytanie: Co znaczy, że coś ulega uświadomieniu? Wyraz ten ma dwa znaczenia. Właśnie dlatego, że ma dwa znaczenia, oraz dlatego, że Claparede i Piaget plączą terminologię Freuda z terminologią ogólnopsychologiczną, powstaje galimatias. Gdy Piaget mówi, że dziecko nie potrafi sobie uświadomić własnych myśli, nie zdaje sobie sprawy, że dziecko nie uświadamia sobie dlatego, że jego myślenie jest nieświadome. Jego zdaniem, świadomość uczestniczy w myśli dziecka, lecz nie do końca. Na początku jest myśl nieświadoma — solipsyzm niemowlęcia; pod koniec — myśl już świadoma i zsocjalizowana, a w środku szereg etapów, które Piaget określa jako stopniowy zanik egocentryzmu i narastania społecznych form myślenia. Każdy z tych środkowych etapów jest pewnym kompromisem między nieświadomą myślą autystyczną niemowlęcia a świadomą myślą socjalną człowieka dorosłego. Co to znaczy, że myśl ucznia jest nie uświadomiona? Znaczy to, że egocentryzmowi dziecka towarzyszy pewna nieświadomość, znaczy to, że myśl nie jest uświadomiona do końca i zawiera elementy uświadomione i nie uświadomione. Sam Piaget twierdzi dlatego, że pojęcie „rozważania nieświadome" jest bardzo śliskie. Jeśli rozwój świadomości będziemy pojmowali jako stopniowe przechodzenie od czegoś nieświadomego w sensie freudowskim do pełnej świadomości, to wyżej przedstawiony pogląd jest słuszny. Lecz sam Freud ustalił w swych badaniach że elementy nieświadome w jego rozumieniu, jako wyparte ze świadomości, same powstają późno i w pewnym sensie są wielkością pochodną w stosunku do rozwoju i różnicowania świadomości. Toteż istnieje poważna różnica między tym, co nieświadome, a tym, co nie uświadomione. Elementy nie uświadomione bynajmniej nie są częściowo nieświadome, a częściowo świadome. Nie oznaczają one stopnia uświadomienia, lecz inny kierunek czynności świadomości. Oto zawiązuję supełek. Robię to świadomie. Nie mogę jednak opowiedzieć, jak to właściwie zrobiłem. Moje świadome czynności okazują się nie uświadomione, bo moja uwaga jest skupiona na akcie samego zawiązywania, a nie na tym, jak ja to czynię. Lecz przedmiotem świadomości może się stać również to i wtedy będzie miało miejsce uświadomienie. Uświadomieniem jest więc akt świadomości, którego przedmiotem jest sama czynność świadomości ⁽³⁾.

Już badania Piageta dowiodły, że introspekcja zaczyna się wyraźniej rozwijać dopiero w wieku szkolnym. Z dalszych badań wynikło, że w rozwoju introspekcji w wieku szkolnym można dopatrzyć się pewnej analogii do tego, co obserwujemy w rozwoju zewnętrznego spostrzegania i obserwacji przy przejściu od wieku niemowlęcego do wczesnego dzieciństwa. Jak wiadomo, najważniejszą w tym okresie zmianą w spostrzeganiu zewnętrznym jest to, że dziecko przechodzi od niewerbalnego, a więc i bezpojęciowego spostrzegania do spostrzegania sensownego, werbalnego i przedmiotowego. Dotyczy to także introspekcji u progu wieku szkolnego. Tu dziecko przechodzi od introspekcji niewerbalnej do werbalnej. Rozwija się u niego wewnętrzne spostrzeganie sensowne własnych procesów psychicznych. Lecz owo spostrzeganie sensowne — zewnętrzne lub wewnętrzne — nie jest niczym innym jak uogólnionym spostrzeganiem. Tak więc przejście do introspekcji werbalnej oznacza to jedynie, że rozpoczyna się uogólnianie wewnętrznych psychicznych form aktywności. Przejście do nowego typu spostrzegania wewnętrznego oznacza też przejście do wyższego typu wewnętrznych czynności psychicznych, albowiem spostrzeganie rzeczy inaczej oznacza zarazem uzyskanie innych możliwości działania wobec tych rzeczy. Całkiem jak na szachownicy: inaczej widzę, inaczej gram. Uogólniając własny proces czynności, uzyskuję możliwość innego ustosunkowania się do tego procesu. Mówiąc po prostu, mam do czynienia jak gdyby z wyodrębnieniem go z ogólnej czynności świadomości. Uświadamiam sobie, że coś sobie przypominam, a więc moje własne przypominanie czynię przedmiotem świadomości. Następuje wyodrębnienie. Każde uogólnienie w pewien sposób wybiera przedmiot. Dlatego też uświadomienie pojmowane jako uogólnienie prowadzi wprost do opanowania.

Tak więc u podstaw uświadamiania sobie leży uogólnienie własnych procesów psychicznych, wiodące do ich opanowania. W tym procesie daje o sobie znać przede wszystkim decydująca rola nauczania. Pojęcia naukowe, z ich zupełnie innym stosunkiem do przedmiotu wobec upośrednienia przez inne pojęcia, z ich wewnętrznym hierarchicznym systemem wzajemnych stosunków, są tą dziedziną, w której uświadomienie sobie pojęć, a więc ich uogólnienie i opanowanie, następuje prawdopodobnie najwcześniej. Nowa struktura uogólnienia, jeżeli już zrodziła się w jednej sferze myśli, zostaje, jak każda zresztą struktura, przeniesiona jako pewna zasada działania, bez żadnego treningu, na wszystkie pozostałe dziedziny myśli i pojęć. Tak oto uświadamianie wchodzi przez bramą pojąć naukowych.

Ciekawe pod tym względem są dwa momenty w teorii Piageta. Już w samej naturze pojęć spontanicznych leży to, że są nie uświadomione. Dzieci umieją nimi operować spontanicznie, lecz ich sobie nie uświadamiają. Widzieliśmy to na przykładzie pojęcia „bo" u dziecka. Widocznie pojęcie spontaniczne samo przez się musi być nie uświadomione, albowiem związana z nim uwaga zawsze skupia się na przedmiocie, a nie na samym akcie myśli. Nicią przewodnią w dziele Piageta jest myśl, nigdzie zresztą nie wypowiedziana wprost, że w odniesieniu do pojęć to, co spontaniczne, jest synonimem tego, co nie uświadomione. Toteż Piaget, ograniczając historię myśli dziecka tylko do rozwoju pojęć spontanicznych, nie może zrozumieć, żeby uświadomione pojęcia mogły wniknąć do królestwa spontanicznej myśli dziecka inaczej jak tylko od zewnątrz.

Jeżeli prawdą jest, że pojęcia spontaniczne muszą być nie uświadomione, to trzeba przyjąć koniecznie i to, że pojęcia naukowe w swojej istocie są uświadomione. Wiąże się z tym drugi moment w teorii Piageta. Łączy się on chyba najściślej, najbardziej bezpośrednio z przedmiotem naszej analizy i jest chyba dla niej najważniejszy. Wszystkie badania Piageta prowadzą do wniosku, że najważniejszą cechą pojąć spontanicznych, w odróżnieniu od niespontanicznych, zwłaszcza naukowych, jest to, że nie tworzą one systemu. Jeśli pragniemy w doświadczeniu znaleźć drogę od wypowiedzianego przez dziecko pojęcia niespontanicznego do kryjącego się za nim spontanicznego wyobrażenia, powinniśmy, zgodnie z zasadą Piageta, uwolnić to pojęcie od wszelkiego śladu systemowości. Wyrwać pojęcie z systemu, w który zostało włączone i który je wiąże z wszystkimi pozostałymi pojęciami — oto najlepszy środek metodologiczny zalecany przez Piageta w celu uwolnienia orientacji intelektualnej dziecka od pojęć niespontanicznych. Pozwolił on Piagetowi udowodnić praktycznie, że desystematyzacja pojęć dziecka jest najlepszym sposobem otrzymywania od dzieci takich odpowiedzi, jakich pełne są wszystkie jego książki. A przecież system pojęć nie jest czymś obojętnym dla życia i struktury każdego poszczególnego pojęcia. Pojęcie staje się inne, zmienia zupełnie swoją naturę psychologiczną, jeżeli je się ujmuje w izolacji, wyrywa z systemu. Wówczas i stosunek dziecka do przedmiotu staje się prostszy i bardziej bezpośredni.

Już to jedno pozwala sformułować założenie, które stanowi jądro naszej hipotezy, a które omówię później, uogólniając rezultaty badania eksperymentalnego. Oto założenie: Pojęcie może się stać świadome i posłuszne woli tylko w systemie; uświadomienie pojąć i ich systemowość są synonimami, podobnie jak spontaniczność i nieuświadcmienie oraz niesystemowość są trzema różnymi terminami oznaczającymi jedno i to samo w naturze pojąć dziecka.

Wynika to bezpośrednio z poprzednich rozważań. Jeżeli uświadomienie oznacza uogólnienie, to z kolei uogólnienie nie oznacza, rzecz jasna, niczego innego jak tylko ukształtowanie wyższego pojęcia (Oberbegriff — iibergeordneter Begriff), w system uogólnień którego włączono dane pojęcie jako przypadek szczegółowy. Jeśli jednak po danym pojęciu powstaje pojęcie wyższe, to musi ono z kolei zakładać obecność nie jednego, lecz wielu pojęć podporządkowanych, z którymi dane pojęcia łączą stosunki określone przez system, do jakiego owo wyższe pojęcie należy, bez tego bowiem to ostatnie nie byłoby wyższe od pierwszego. Wyższe pojęcie zakłada zarazem hierarchiczną systematyzację pojęć podporządkowanych, z którymi samo ono znowu się wiąże określonym systemem stosunków. Tak więc uogólnienie pojęcia doprowadza do jego lokalizacji w określonym systemie stosunków ogólności, które są najbardziej podstawowymi, naturalnymi i najważniejszymi związkami między pojęciami. Uogólnienie zatem oznacza uświadomienie sobie pojęć i ich systematyzację.

To, że system nie jest czymś obojętnym wobec wewnętrznej natury pojęć dziecka, wynika jasno ze słów samego Piageta, który pisze: „Obserwacje dowodzą, że dziecko w swoim myśleniu wykazuje mało systematyczności, mało spójności, mało dedukcji, dziecko nie odczuwa potrzeby unikania sprzeczności, zestawia twierdzenia obok siebie zamiast je systematyzować, poprzestaje na syntetycznych schematach, zamiast trzymać się analizy. Innymi słowy, myślenie dziecka jest bliższe splotowi tendencji wynikających jednocześnie z działania i marzycielstwa niż myśleniu człowieka dorosłego, które jest świadome i systemowe".

W dalszych rozważaniach postaram się wykazać, że wszystkie ustalone przez Piageta prawidłowości logiki dziecka są słuszne tylko w granicach myśli nie usystematyzowanych. Można je zastosować tylko do pojęć pozasystemowych. Wszystkie zjawiska opisane przez Piageta — co można bez trudu udowodnić — mają jedną wspólną przyczynę, mianowicie pozasystemowość pojęć, albowiem uwrażliwienie na sprzeczności, zdolność do logicznej syntezy, umiejętność dedukcji są możliwe jedynie w wypadku dysponowania określonym systemem stosunków międzypojęciowych. Gdy zaś tego systemu brak, wszystkie wymienione poprzednio zjawiska muszą się pojawić niczym wystrzał po naciśnięciu cyngla naładowanego karabinu.

Obecnie jednak interesuje nas tylko jedno: udowodnienie, że system i wiążące się z nim uświadomienie nie przenikają w sferę pojęć dziecka z zewnątrz, wypierając jakby właściwy dziecku sposób tworzenia i używania pojęć, lecz powstają na bazie dostatecznie bogatych i dojrzałych pojęć dziecka, bez których nie dysponowałoby ono tym, co powinno stać się przedmiotem uświadomienia i systematyzacji. Powstający w sferze pojęć naukowych pierwotny system przenosi się strukturalnie również w dziedzinę pojęć potocznych, przeszeregowując je i zmieniając ich wewnętrzną naturę jak gdyby odgórnie. Jedno i drugie (zależność pojęć naukowych od spontanicznych i zwrotny ich wpływ na spontaniczne) wynika ze specyficznego stosunku pojęcia naukowego do przedmiotu, który to stosunek, jak mówiłem już, odznacza się tym, ze jest upośredniony przez inne pojęcia i wskutek tego obejmuje prócz stosunku do przedmiotu również stosunek do innego pojęcia, a więc pierwotne elementy systemu pojąć.

Tak więc pojęcie naukowe, już przez to, że jest naukowe, siłą rzeczy określa swoje miejsce w systemie pojęć, które stanowi o jego stosunku do innych pojęć. Istotę każdego pojęcia naukowego dogłębnie wyraził Marks w formule: „Gdyby forma przejawu oraz istota rzeczy były bezpośrednio zbieżne, wszelka nauka byłaby zbędna". Oto istota pojęcia naukowego. Byłoby ono zbędne, gdyby odbijało przedmiot w jego zewnętrznym przejawie jako pojęcie empiryczne. Toteż musi ono zakładać inny stosunek do przedmiotu, możliwy tylko w pojęciu, a ów inny stosunek do przedmiotu zawarty w pojęciu naukowym sam z kolei, jak wyżej próbowałem dowieść, zakłada istnienie wzajemnych stosunków między pojęciami, czyli istnienie systemu pojęć. Z tego punktu widzenia można powiedzieć, że każde pojęcie trzeba brać z całym systemem zawierających się w nim stosunków ogólności, określającym właściwą miarę tej ogólności, podobnie jak komórkę trzeba brać z wszystkimi jej wypustkami, poprzez które splata się z całością. Zarazem staje się jasne, że z logicznego punktu widzenia rozróżnianie spontanicznych i niespontanicznych pojęć dziecka pokrywa się z rozróżnianiem pojęć empirycznych i naukowych. Do zagadnienia tego jeszcze wrócę, a obecnie dla zilustrowania naszej myśli ograniczę się do jednego konkretnego przykładu. Jak wiadomo, pojęcia bardziej ogólne powstają u dziecka często wcześniej niż pojęcia bardziej szczegółowe. Na przykład dziecko na ogół wcześniej przyswaja sobie słowo „kwiatek", niż słowo „róża". Lecz pojęcie „kwiatek" nie jest wówczas u dziecka bardziej ogólne niż pojęcie „róża", tylko szersze. Rzecz jasna, że gdy dziecko dysponuje tylko tym jednym pojęciem, jego stosunek do przedmiotu jest inny niż wówczas, gdy powstaje owo drugie pojęcie. Lecz i później długo jeszcze pojęcie kwiatka pozostaje obok pojęcia róży, a nie nad nim. Nie obejmuje pojęcia bardziej szczegółowego i nie podporządkowuje go sobie, lecz je zastępuje i jest usytuowane w jednym rzędzie z nim. Gdy zaś pojęcie „kwiatek" nabiera cech uogólnienia, zmienia się też stosunek między tym pojęciem a pojęciem róży oraz innymi podporządkowanymi pojęciami. W pojęciach rodzi się system.

Wróćmy teraz do początku wywodów, do zagadnienia postawionego przez Piageta: Jak dochodzi do uświadomienia? Próbując wyjaśnić, dlaczego pojęcia ucznia są nie uświadomione i jak dochodzi u niego do ich uświadomienia i podporządkowania, doszedłem do wniosku, że przyczyną nieuświadamiania sobie pojęć nie jest egocentryzm, lecz to, że pojęcia spontaniczne nie tworzą systemu. Doszedłem też do wniosku, że uświadamiamy sobie pojęcia przez utworzenie systemu pojęć opartego na określonych stosunkach międzypojęciowych i że uświadomienie sobie tych pojęć daje w efekcie podporządkowanie ich aktom woli. Sama natura pojęć naukowych zakłada system. Są one wrotami, przez które wkracza do królestwa pojęć dziecka właśnie uświadamianie. Jest więc jasne i zrozumiałe, dlaczego teoria Piageta nie może odpowiedzieć na pytanie, jak dochodzi do uświadomienia sobie pojęć. Zrozumiałe jest to dlatego, że teoria ta pomija pojęcia naukowe, a bierze pod uwagę tylko prawidłowości ruchu pojęć nie ujętych w system. Zdaniem Piageta, chcąc uczynić pojęcie dziecka przedmiotem badań psychologicznych musimy je oczyścić od wszelkiego śladu systemowości. Przez to zamyka on drogę do wyjaśnienia, w jaki sposób dochodzi do uświadomienia sobie pojęcia, i co gorsza, wyklucza wszelką możliwość takiego wyjaśnienia w przyszłości, ponieważ uświadamiamy sobie pojęcie właśnie poprzez system, wyrugowanie zaś wszelkiego śladu systemowości jest alfą i omegą całej teorii Piageta, która odnosi się do wąskiego zakresu pojęć nie ujętych w system. Chcąc więc rozwiązać postawiony przez Piageta problem uświadamiania pojęć trzeba w centrum uwagi postawić to, co Piaget, a limine odrzuca — system.

III

Dotychczasowe wywody zmierzały do tego, by uwypuklić olbrzymie znaczenie pojęć naukowych dla całego rozwoju myślenia dziecka. Myślenie właśnie w tej przede wszystkim sferze przekracza granicę dzielącą przedpojęcie od pojęć prawdziwych. Najwrażliwszy to punkt w całym procesie rozwoju pojęć dziecka i on właśnie stał się przedmiotem naszych badań. Wąski ten problem znalazł się zarazem w szerszym kontekście, który postaram się obecnie naszkicować chociażby w najogólniejszych zarysach. W istocie problem pojąć niespontanicznych, a zwłaszcza pojąć naukowych, jest problemem nauczania i rozwoju, albowiem ich powstanie na bazie pojęć spontanicznych jest możliwe w procesie nauczania, stanowiącego źródło ich rozwoju. Toteż badanie pojęć spontanicznych i niespontanicznych jest tylko szczegółowym przypadkiem ogólniejszych dociekań nad problemem nauczania i rozwoju; poza obrębem tego ostatniego nie sposób rozważać interesującego nas problemu szczegółowego. Tym samym badanie poświęcone porównawczej analizie rozwoju pojęć naukowych i potocznych rozwiązuje w tym szczegółowym przypadku również ów problem ogólny, bo poddaje faktycznej weryfikacji powszechne wyobrażenia o wzajemnych stosunkach tych dwóch procesów, w miarę tego jak w toku pracy nad mą hipotezą zagadnienie tych stosunków występowało. Toteż znaczenie tej hipotezy i wyrosłego z niej badania eksperymentalnego wykracza daleko poza granice samego tylko badania pojęć i wychodząc z tych wąskich ram wkracza w pewnym sensie w dziedzinę problemu nauczania i rozwoju.

Nie zamierzam omawiać tego problemu i jego hipotetycznego rozwiązania w rozwiniętej postaci. Próbowałem to uczynić w innej pracy. Lecz o tyle, o ile problem ten jest tłem, a w pewnym sensie przedmiotem omawianego badania, trudno pominąć tu milczeniem jego podstawowe zasady. Pomijając wszystkie różnorodne jego rozwiązania, jakie odnotowała historia naszej nauki, pragnę zatrzymać się na trzech tylko głównych ich próbach, które jeszcze do dziś nie straciły na aktualności w psychologii radzieckiej.

Pierwszy i najbardziej w ZSRR rozpowszechniony punkt widzenia na stosunek między nauczaniem a rozwojem jest taki: nauczanie i rozwój to dwa wzajemnie niezależne procesy. Rozwój dziecka uważa się za podporządkowany naturalnym prawom proces, przebiegający wedle typu dojrzewania, nauczanie zaś uważa się za czysto zewnętrzne wykorzystywanie możliwości wynikających z procesu rozwojowego. Typowym wyrazem tego poglądu jest tendencja do oddzielania przy analizie rozwoju umysłowego dziecka tego, co wynika z rozwoju, od tego, co wynika z nauczania, i do ujmowania wyników obu procesów w czystej i odizolowanej postaci. Ponieważ próba takiego postępowania dotychczas żadnemu badaczowi się nie udała, przyczyn niepowodzenia szuka się zwykle w niedoskonałości zastosowanych metod i próbuje się skompensować braki tych ostatnich wysiłkami abstrakcji, przeprowadzając podział cech intelektualnych dziecka na wynikające z rozwoju i pochodzące z nauczania. Z reguły przedstawia się to zwykle w ten sposób, że rozwój może postępować swoim normalnym trybem i osiągnąć nawet wysoki poziom bez żadnego nauczania, że więc dzieci, które do szkoły nie uczęszczały, rozwijają wszystkie najwyższe formy myślenia dostępne człowiekowi i pod względem możliwości intelektualnych w pełni dorównują swym rówieśnikom pobierającym naukę w szkole.

Często jednak teoria ta przybiera nieco inną postać, kiedy zaczyna uwzględniać niewątpliwą zależność między tymi dwoma procesami. Rozwój stwarza możliwości, a nauczanie je realizuje. Stosunek między tymi dwoma procesami rysuje się w tym wypadku analogicznie do relacji, jakie ustala preformizm między zadatkami i rozwojem: zadatki są to potencje, które urzeczywistniają się w toku rozwoju. Tak więc i tutaj rozwój rzekomo sam przez się stwarza pełnię możliwości realizowanych w procesie nauczania. W ten sposób nauczanie, rzec można, nadbudowuje się nad dojrzewaniem. Ma się ono tak do rozwoju jak spożycie do produkcji. Nauczanie żywi się produktami rozwoju i stosuje je w życiu. W ten sposób uznaje się jednostronną zależność między rozwojem a nauczaniem. To ostatnie zależy od rozwoju, ale rozwój żadną miarą nie zmienia się pod wpływem nauczania. Zgodnie z tą teorią u podstaw nauczania leży bardzo proste rozumowanie: każde nauczanie wymaga pewnego stopnia dojrzałości określonych funkcji psychicznych jako niezbędnych przesłanek.

Trudno uczyć pisania i czytania roczne niemowlę. Trudno zaczynać naukę pisania u trzyletniego dziecka. A więc jedynym zadaniem analizy psychologicznego procesu nauczania jest wyjaśnienie, jakie funkcje i w jakim stopniu ich dojrzewania są konieczne, by nauczanie stało się możliwe. Jeśli funkcje te rozwinęły się u dziecka dostatecznie dobrze, jeśli jego pamięć osiągnęła taki poziom, że potrafi ono zapamiętać nazwy liter alfabetu, a uwaga rozwinęła się już na tyle, że dziecko może się na jakiś czas skupić również nad nie interesującą je sprawą, jeśli wreszcie myślenie dojrzało na tyle, że dziecko może zrozumieć stosunek między znakami alfabetu a dźwiękami przez te znaki symbolizowanymi — jeśli więc, powtarzam, wszystko to rozwinęło się dostatecznie dobrze, wówczas naukę pisania można rozpocząć.

Chociaż stanowisko to uznaje jednostronną zależność nauczania od rozwoju, niemniej zależność tę traktuje czysto zewnętrznie, wykluczając wszelkie wewnętrzne powiązania obu tych procesów. Teorię tę możemy przeto uważać za szczególny wariant tych teorii, które postulują niezależność obu procesów. Ziarno prawdy zawarte w tym wariancie tonie w masie z gruntu fałszywych przesłanek tej teorii.

Bardzo istotnym dla takiego pojmowania niezależności procesów rozwoju i nauczania jest jeden moment, na który, wydaje się, mało dotychczas zwracano uwagi, a który dla nas ma znaczenie centralne. Chodzi o zagadnienie kolejności występowania rozwoju i nauczania. Odnosimy wrażenie, że zgodnie z tymi teoriami nauczanie kroczy w tyle za rozwojem. Rozwój powinien przejść pewne cykle, pewne stadia i dać określone owoce dojrzewania, aby nauczanie stało się możliwe.

Trzeba stwierdzić, że w teorii tej jest jakaś cząstka prawdy. Pewne przesłanki w rozwoju dziecka rzeczywiście muszą zaistnieć, aby nauczanie stało się możliwe. Toteż nauczanie jest niewątpliwie zależne od jakichś przebytych cyklów rozwoju dziecka. To jest prawdą: rzeczywiście istnieje jakiś najniższy próg w rozwoju, poniżej którego nauczanie jest niemożliwe. Zależność ta jednak, jak jeszcze zobaczymy, nie jest główna, lecz podrzędna, a próba uznawania jej za główną, a nawet za jedyną prowadzi do wielu nieporozumień i błędów. Nauczanie jakoby zbiera owoce dojrzewania dziecka, lecz samo przez się jest dla rozwoju obojętne. Załóżmy, że pamięć, myślenie i uwaga dziecka rozwinęły się na tyle, że dziecko może przystąpić do nauki czytania, pisania i arytmetyki. Wówczas jednak powstaje pytanie, czy pamięć, uwaga i myślenie dziecka zmienią się, jeśli je nauczymy czytać, pisać i rachować? Dawna psychologia tak oto odpowiadała na to pytanie: zmienią się o tyle, o ile będziemy je trenować, a więc zmienią się w wyniku ćwiczeń, lecz nic się nie zmieni w toku ich rozwoju. Nic nowego nie powstaje w rozwoju intelektualnym dziecka wskutek tego, że nauczymy je pisać. Dziecko pozostaje tym samym dzieckiem, tyle tylko, że potrafi czytać i pisać. Pogląd ten panował w dawnej psychologii pedagogicznej, w tym również w znanej pracy Meumanna, logiczne zaś swe apogeum osiągnął w teorii Piageta. Jego zdaniem, myślenie dziecka musi przejść pewne fazy i stadia niezależnie od tego, czy dziecko się uczy, czy się nie uczy. Nauczanie jest faktem czysto zewnętrznym, nie mającym żadnego związku z procesami myślenia dziecka. Pedagogika powinna zatem liczyć się z autonomicznymi właściwościami myślenia dziecka jako z najniższym progiem określającym możliwości nauczania. Gdy zaś u dziecka rozwiną się inne możliwości myślenia, będzie też możliwe inne nauczanie. Wskaźnikiem poziomu myślenia dziecka nie jest dla Piageta to, co dziecko umie, ani to, czego może się nauczyć, lecz to, jak myśli w dziedzinie, w której żadnych wiadomości nie posiada. Tutaj w najostrzejszej formie przeciwstawiono nauczanie rozwojowi, wiedzę myśleniu. Wychodząc z takich założeń, Piaget zadaje dziecku pytania, co do których ma pewność, że dziecko żadnych wiadomości o ich przedmiocie nie posiada. Jeśli natomiast zadaje się dziecku pytania o takie rzeczy, o których może ono już coś wiedzieć, to wtedy otrzymuje się wyniki świadczące nie o jego myśleniu, lecz o jego wiedzy. Dlatego pojęcia spontaniczne powstające w procesie rozwoju dziecka uważane są za reprezentatywne dla jego myślenia, pojęciom zaś naukowym, powstającym dzięki nauczaniu, nie przypisuje się reprezentatywności. Takie jaskrawe przeciwstawienie nauczania rozwojowi musi prowadzić do twierdzenia, które u Piageta spełnia rolę twierdzenia podstawowego: że pojęcia naukowe raczej wypierają pojęcia spontaniczne i zajmują ich miejsce, niż wynikają z nich, przekształcając je.

Drugi punkt widzenia na to zagadnienie jest biegunowo przeciwny. Tu teorie łączą nauczanie z rozwojem, identyfikując oba te procesy. Takie stanowisko w psychologii pedagogicznej zajął pierwszy James. Według niego proces tworzenia asocjacji i nawyków stanowi podstawę zarówno nauczania, jak rozwoju umysłowego. Jeśli więc oba procesy są tożsame, to nie ma powodu ich rozdzielać. Stąd krok tylko do znamienitej formuły, że uczenie się to właśnie rozwój. Uczenie się to synonim rozwoju.

Podstawą tej teorii jest generalna koncepcja starej wymierającej psychologii — asocjacjonizm. Jego renesans w psychologii pedagogicznej reprezentuje obecnie ostatni Mohikanin — Thorndike, oraz refleksologia, która przełożyła asocjacjonizm na język fizjologii. Na pytanie, czym jest proces rozwoju intelektualnego u dziecka, teoria ta odpowiada: rozwój intelektualny nie jest niczym innym jak kolejnym i stopniowym nagromadzeniem się odruchów warunkowych. Identycznie odpowiada też na pytanie, na czym polega uczenie się. Dochodzi zatem do tych samych wniosków co Thorndike. Uczenie się i rozwój to synonimy. Dziecko rozwija się w miarę uczenia się. Dziecko jest tak rozwinięte, jak się uczyło. Rozwój to uczenie się, uczenie się to rozwój.

Jeśli pierwsza teoria nie rozwiązuje węzła gordyjskiego, jakim jest zagadnienie stosunku uczenia się do rozwoju, lecz go rozcina, nie uznając żadnych stosunków między tymi procesami, to druga teoria węzeł ten likwiduje lub omija; jeśli bowiem uczenie się i rozwój to jedno i to samo, nie ma też problemu stosunków między nimi.

Jest wreszcie jeszcze trzecia grupa teorii, szczególnie zaznaczająca swój wpływ w zachodnioeuropejskiej psychologii dziecka. Teorie te pragną się wznieść ponad skrajności obu uprzednio wymienionych poglądów i przepłynąć między Scyllą i Charybdą. I tu stało się to, co zwykle bywa udziałem teorii usiłujących znaleźć kompromis między skrajnościami. Nie znalazły się one ponad obiema teoriami, lecz między nimi. Przezwyciężając jedną skrajność popadają w drugą. Prawdę mówiąc, są to teorie dwoiste: zajmując pozycję między dwoma przeciwstawnymi poglądami same w istocie doprowadzają do pewnego połączenia obu poglądów.

Takie na przykład jest stanowisko Koffki, który od samego początku twierdzi, że rozwój ma zawsze charakter dwoisty, albowiem należy rozróżniać rozwój, po pierwsze, jako dojrzewanie i, po drugie, jako uczenie się. Lecz tym samym uznaje on w gruncie rzeczy obie dawne skrajne teorie, czy też je łączy. Wedle pierwszej procesy rozwoju i uczenia się są niezależne. Koffka powtarza ten pogląd, twierdząc, że rozwój to właśnie dojrzewanie niezależne w swoich wewnętrznych prawach od uczenia się. Zgodnie z drugą teorią uczenie się jest rozwojem i Koffka powtarza to dosłownie.

Snując dalej metaforę o węźle gordyjskim rzec by można, że jeśli pierwsza teoria go rozcina, a nie rozwiązuje, druga zaś go odrzuca lub pomija, to teoria Koffki zawiązuje go jeszcze silniej, tak że w istocie jego stanowisko wobec obu przeciwstawnych poglądów nie tylko niczego nie rozwiązuje, lecz jeszcze bardziej gmatwa sprawę, podnosząc do rangi zasady to, co jest głównym błędem w samym sformułowaniu zagadnienia — błędem, z którego się wywodzą obie pierwsze grupy teorii. Podstawą teorii Koffki jest dualistyczne pojmowanie samego rozwoju. Rozwój nie jest dla niego procesem jednolitym, istnieje rozwój jako dojrzewanie i rozwój jako uczenie się. Niemniej ta nowa teoria stanowi krok naprzód w porównaniu z dwiema poprzednimi, i to z trzech powodów.

1. Dla pogodzenia tych dwóch przeciwstawnych poglądów nieodzownie należy przyjąć założenie, że między obu typami rozwoju — dojrzewaniem i uczeniem się — musi istnieć wzajemna zależność. I Koffka tak właśnie postępuje. Na podstawie wielu faktów ustala, że samo dojrzewanie zależy od funkcjonowania organu, a więc od doskonalenia jego funkcji w toku uczenia się. I przeciwnie, sam proces dojrzewania jest motorem postępu w uczeniu się, otwierając przed nim coraz nowe możliwości. Uczenie się w jakiś sposób wpływa na dojrzewanie, a dojrzewanie jakoś wpływa na uczenie się. Lecz owo „jakoś" pozostaje zupełnie nie rozszyfrowane w tej teorii, która nie idzie dalej poza to ogólne uznanie faktu. Zamiast uczynić owo „jak" przedmiotem badania, poprzestaje ona na postulacie wzajemnej zależności między obu procesami.

2. Trzecia teoria wprowadza w nowe pojmowanie samego procesu uczenia się. O ile dla Thorndike'a uczenie się jest nieświadomym procesem mechanicznym, prowadzącym metodą prób i błędów do udanych wyników, o tyle dla psychologii strukturalnej proces uczenia się jest powstawaniem nowych struktur i doskonaleniem starych. Proces tworzenia struktur, będąc pierwotnym, nie jest wynikiem nauczania, lecz stanowi przesłankę wszelkiego uczenia się, toteż owo uczenie się od samego początku uzyskuje w nowej teorii charakter strukturalny, świadomy. Podstawową cechą każdej struktury jest niezależność od elementu stanowiącego jej tworzywo, od konkretnego materiału, z którego ona powstaje, oraz możliwość jej transferu na każdy inny materiał. Jeśli dziecko w toku uczenia się tworzy jakąś strukturę i opanowuje jakąś operację, to tym samym dowodzi nie tylko tego, że w jego rozwoju zaistniała możliwość odtworzenia tej struktury, lecz i tego, że stworzyliśmy mu także znacznie większe możliwości w dziedzinie innych struktur. Mówiąc obrazowo, dziecko w uczeniu się robi krok, a w rozwoju wykonuje skok. Jeden krok w uczeniu się może oznaczać sto kroków w rozwoju. Na tym polega najbardziej pozytywny aspekt nowej teorii, że uczy nas dostrzegać, iż uczenie się daje nie tylko tyle, ile daje bezpośrednio, lecz więcej. Jeżeli nauczymy się pisać na maszynie, to w ogólnej strukturze naszej świadomości może się nic nie zmienić. Jeśli jednak nauczymy się, dajmy na to, nowej metody myślenia, nowego typu struktur, pozwoli to nam nie tylko wykonywać tę samą czynność, która była przedmiotem bezpośredniego uczenia się, lecz coś więcej, bo wyjść poza granice tych bezpośrednich wyników, do których doprowadziło uczenie się.

3. Trzeci aspekt wiąże się bezpośrednio z drugim i z niego wynika. Chodzi o kwestię kolejności występowania nauczania i rozwoju. Samo zagadnienie czasowych relacji między nauczaniem a rozwojem już wyraźnie odgranicza pierwsze dwie teorie od trzeciej.

Pierwsza teoria, jak widzieliśmy, zajmuje zupełnie określone stanowisko w tej sprawie: nauczanie kroczy w tyle za rozwojem, najpierw idzie rozwój, potem nauczanie. Druga teoria natomiast w ogóle nie stawia tego zagadnienia, ponieważ oba procesy splata w jeden. W praktyce jednak zawsze wychodzi z założenia, że nauczanie i rozwój przebiegają paralelnie jako dwa równoległe procesy zbiegające się w czasie, że rozwój idzie za nauczaniem jak cień za przedmiotem. Trzecia zaś teoria godzi oba te poglądy, to znaczy rozróżnia dojrzewanie i uczenie i widzi czasowe ich powiązanie. Uzupełnia je jednak czymś z gruntu nowym. To nowe wynika, o czym już mówiliśmy, z pojmowania uczenia się jako strukturalnego i świadomego procesu. Jak już wiemy, uczenie się może dać w rozwoju więcej niż to, co się zawiera w jego bezpośrednich wynikach. Skierowane na jeden punkt w sferze myśli dziecka, zmienia i przeszeregowuje w niej wiele innych punktów. Uczenie się może wywołać w rozwoju odległe, a nie tylko bezpośrednie konsekwencje, czyli może nie tylko iść krok w krok za rozwojem, nie tylko kroczyć w jednym z nim szeregu, ale także go wyprzedzać, posuwać go naprzód i wytwarzać w nim nowe struktury. To jest niesłychanie ważne. Już to jedno okupuje wiele braków tej eklektycznej teorii, która przyznaje, że wszystkie trzy możliwe do pomyślenia typy kolejności wiążącej oba procesy są jednakowo możliwe i ważne.

Zarówno pierwsza teoria, która odrywa nauczanie od rozwoju, jak i druga, która je utożsamia, choć są przeciwstawne, wiodą do tego samego wniosku: uczenie się niczego nie zmienia w rozwoju. Natomiast trzecia stawia przed nami problem zupełnie nowy, szczególnie ważny z punktu widzenia rozwijanej tu hipotezy. Jest to problem nowy, choć w istocie nawracamy tu do problemu bardzo starego, obecnie niemal zapomnianego. Nawrót ten nie oznacza, rzecz jasna, wskrzeszania starych i dawno już zbankrutowanych teorii. Jak to często bywa w historii myśli naukowej, która się rozwija dialektycznie, rewizja jakiejś teorii z wyżyn osiągniętych przez naukę w momencie tej rewizji, pozwala restytuować pewne słuszne zasady sformułowane przez teorie jeszcze starsze od tej, która ulega rewizji.

Chodzi tu o starą teorię kształcenia formalnego, którą się zwykle wiąże z nazwiskiem Herbarta. Jak wiadomo, pojęcie kształcenia formalnego zakłada, że pewne przedmioty szkolne dają nie tylko wiadomości i nawyki tkwiące implicite w samym przedmiocie, lecz rozwijają również ogólne uzdolnienia intelektualne dziecka. Sama przez się postępowa, myśl ta doprowadziła w praktyce pedagogicznej do stosowania najbardziej reakcyjnych form nauczania, których symbolem stało się niemieckie i rosyjskie gimnazjum klasyczne. Jeżeli w tych szkołach ogromnie wiele uwagi poświęcano nauce łaciny i greki, czyniono to nie dlatego, że uważano je za życiowo ważne, lecz dlatego, że nauka tych przedmiotów jako dyscyplin formalnych miała sprzyjać ogólnemu rozwojowi intelektualnemu dziecka. Podobną rangę nadawano w gimnazjach matematyce, jako że przedmiot ten miał tak samo rozwijać uzdolnienia intelektualne, tak potrzebne w zakresie dyscyplin realnych, jak języki starożytne w naukach humanistycznych.

Częściowo fakt słabego opracowania samej teorii kształcenia formalnego, ale przede wszystkim nieadekwatna jej realizacja w praktyce, dostosowywana do zadań najnowszej pedagogiki burżuazyjnej, skompromitowały tę koncepcję kształcenia zarówno w teorii, jak i w praktyce. Jako ideolog wystąpił tutaj Thomdike, który w wielu badaniach próbował wykazać, że kształcenie formalne jest mitem, jest legendą, że nauczanie nie ma żadnych odległych wpływów, żadnych odległych konsekwencji dla rozwoju. Opierając się na wynikach swych badań Thorndike zaprzeczył istnieniu tych zależności między uczeniem się a rozwojem, które trafnie przewidywała, lecz w najwyższym stopniu karykaturalnie przedstawiała teoria kształcenia formalnego. Twierdzenia Thomdike'a brzmią przekonująco o tyle tylko, o ile dotyczą przesady i karykaturalnych wypaczeń tej teorii. Natomiast zasadniczego jej jądra nie naruszają, a tym bardziej nie burzą. Dowody Thorndike'a nie mają siły przekonującej, gdyż nie wzniósł się on ponad błędy tkwiące w teorii herbartystów. Starał się ich pokonać z ich własnej pozycji i ich własną bronią. Toteż to, co odrzucił, było nie samą koncepcją leżącą u podstaw tej starej teorii, lecz skorupą, która opancerzała jej jądro.

Teoretycznie biorąc, Thorndike stawiał w nauczaniu zagadnienie kształcenia formalnego w sensie wpływu wszystkiego na wszystko. Oto jego pytanie: Czy wyuczenie się tabliczki mnożenia może mieć wpływ na słuszny wybór przy zawieraniu małżeństwa lub na rozwój zdolności do lepszego rozumienia anegdot. Odpowiadając na nie negatywnie, Thorndike nie udowadnia niczego ponad to, co i tak było wiadomo, że mianowicie w uczeniu się i rozwoju wszystko nie może wywierać wpływu na wszystko, że wpływy nie mogą być uniwersalne i nie mogą wiązać dowolnie wziętych i bezsensownie dobranych punktów rozwoju i uczenia się, które ze względu na ich naturę psychologiczną nie mają z sobą nic wspólnego. Dlatego nie ma on racji, jeżeli ze słusznej zasady, że wszystko nie może wywierać wpływu na wszystko, wyciąga wniosek, że nie ma wpływu czegokolwiek na cokolwiek. Udowodnił tylko, że uczenie się funkcji nie mających nic wspólnego z funkcjami związanymi z zupełnie innymi rodzajami działalności i myślenia nie może mieć żadnego wpływu na wspomniane inne typy działalności. To jest słuszne. Lecz pozostaje otwarte zagadnienie, czy różne przedmioty szkolne chociażby częściowo tożsame, pokrewne lub bliskie nie rozwijają jakiejś funkcji, która przez nauczanie jednego przedmiotu mogłaby wpływać ułatwiająco lub stymulująco na rozwój określonego systemu funkcji i tym samym na uczenie się innego pokrewnego przedmiotu. Tak oto twierdzenie Thorndike'a negujące samą ideę kształcenia formalnego daje się uzasadnić wyłącznie w odniesieniu do bezsensownych połączeń dowolnych funkcji, takich np., które partycypują w uczeniu się tabliczki mnożenia, w zawieraniu małżeństw i w rozumieniu anegdot.

Powstaje pytanie, cóż to takiego pozwala Thorndike'owi rozszerzać swe wnioski, słuszne tylko w zakresie bezsensownych połączeń, na całą dziedzinę uczenia się i rozwoju dziecka? Dlaczego z faktu, że wszystko nie może wywierać wpływu na wszystko, ■wysuwa wniosek, że nie można mówić o żadnym wpływie?

Otóż do tego wniosku skłania go jego koncepcja teoretyczna, która głosi, że działalność świadomości w zakresie innych kombinacji prócz bezsensownych w ogóle nie istnieje. Thorndike sprowadza cały proces uczenia się, podobnie jak rozwój, do mechanicznego kształtowania związków skojarzeniowych. Dlatego wszystkie czynności świadomości są powiązane na jedną modłę, w ten sam sposób: uczenie się tabliczki mnożenia wiąże się tak samo z pojmowaniem anegdoty jak tworzenie pojęć algebraicznych z pojmowaniem praw fizyki. Tak jednak nie jest. Wiemy, że w czynności świadomości dominują związki i relacje strukturalne i sensowne, związki zaś bezsensowne są raczej wyjątkiem niż regułą. Dość przyjąć ten bezsporny dla współczesnej psychologii pogląd, by wszystkie gromy krytyki Thorndike'a, którymi próbował on obalić teorię kształcenia formalnego obróciły się przeciw jego własnej teorii. Dlatego też Koffka, będąc reprezentantem psychologii strukturalnej, która zdecydowanie odrzuca całą asocjacyjną koncepcję uczenia się i rozwoju intelektualnego dziecka, musiał w pewnym sensie cofnąć się na pozycje uznania koncepcji kształcenia formalnego, chociaż sam nie zdawał sobie z tego sprawy.

Natomiast drugi błędny element krytyki kształcenia formalnego uszedł uwagi Koffki. Rzecz w tym, że Thorndike, pragnąc zdezawuować herbartowską koncepcję, badał eksperymentalnie wyjątkowo wąskie i wyspecjalizowane, a przy tym najbardziej elementarne funkcje. Uczył osobę badaną rozróżniania długości odcinków liniowych, a potem dociekał, jak też nauczanie wpływa na umiejętność odróżniania wielkości kątów. Rozumie się samo przez się, że żadnego wpływu stwierdzić nie mógł, a to z dwóch przyczyn. Po pierwsze, Thorndike nie uczył swoich podopiecznych tego, co jest typowe dla nauczania szkolnego. Przecież nikt nie twierdził, że nauka jazdy na rowerze, pływania lub gry w golfa — czyli tych bardzo złożonych rodzajów czynności w porównaniu z rozróżnianiem wielkości kątów — może mieć jakieś istotne znaczenie dla ogólnego rozwoju intelektualnego dziecka. Co innego arytmetyka, język ojczysty i inne trudne przedmioty, których nauka angażuje liczne kompleksy funkcji psychicznych. Łatwo sobie wyobrazić, że choć rozróżnianie długości linii nie ma żadnego bezpośredniego wpływu na rozróżnianie kątów, to jednak opanowanie języka ojczystego i związany z nim ogólny rozwój semantycznej strony mowy i pojęć może mieć pewien związek z uczeniem się arytmetyki. Thorndike udowodnił tylko to, że istnieje dwojakie nauczanie: jedno, typowe dla kształtowania nawyków specjalistycznych, stosowane często w szkołach zawodowych dla dorosłych, i drugie, typowe dla wieku dziecięcego, angażujące złożone kompleksy funkcji psychicznych i różne dziedziny myślenia dziecka, aktywizujące w różnych aspektach bliskie, pokrewne, a nawet zupełnie identyczne procesy psychiczne. W nauczaniu pierwszego typu kształcenie formalne powinno być raczej wyjątkiem niż regułą, w drugiego typu zaś, jak się wydaje, jedną z zasad podstawowych.

Poza tym, jak już zaznaczyłem, Thorndike brał jako przedmiot uczenia się najbardziej elementarne funkcje, gdy tymczasem nauczanie szkolne angażuje najwyższe funkcje psychiczne, nie tylko te o najbardziej skomplikowanej strukturze, lecz i te, które, jak wykazały specjalne badania, stanowią zupełnie nowe twory — złożone systemy funkcjonalne. W świetle tego, co wiemy o naturze wyższych funkcji psychicznych, możemy z góry przypuścić, że możliwości kształcenia formalnego w dziedzinie procesów najwyższych, powstających w toku rozwoju kulturalnego dziecka, powinny być zupełnie inne niż w dziedzinie procesów elementarnych. Wskazuje na to jednorodność struktury i jedność genetyczna wszystkich wyższych funkcji psychicznych, wiele razy stwierdzona w badaniach eksperymentalnych. Wszystkie wyższe funkcje mają wspólną podstawę, a stają się wyższe dzięki ich uświadomieniu i opanowaniu. Pamięć logiczną można nazwać dowolną tak samo jak uwagę dowolną — uwagą logiczną. Dodajmy, że obie te funkcje w takiej samej mierze zasługują na nazwę abstrakcyjnych w odróżnieniu od konkretnych form pamięci i uwagi jak myślenie abstrakcyjne w odróżnieniu od konkretnego. Koncepcji Thorndike'a obca jest jeszcze bardziej idea jakościowego rozróżniania procesów niższych od wyższych niż idea strukturalności. Obie te idee Thomdike identyfikuje, i dlatego wydaje mu się słuszne rozwiązywanie problemu kształcenia formalnego w dziedzinie nauczania szkolnego, ściśle przecież związanego z wyższymi funkcjami, na przykładach uczenia się odwołujących się do procesów elementarnych.

Po rozważaniach teoretycznych możemy obecnie przystąpić do próby rozwiązania problemu, który dotychczas rozpatrywaliśmy przede wszystkim ze stanowiska krytyki. Oprę się na czterech nurtach badań, które zgodnie prowadziły do jednolitej koncepcji nauczania i rozwoju. Punktem wyjścia w naszych badaniach było założenie, że procesy uczenia się i rozwoju nie stanowią dwóch niezależnych procesów, ani też jednego jednolitego procesu, lecz że między nimi istnieją zawiłe relacje. Te właśnie z