Sprawa dla pojęcia najbardziej istotna — mianowicie jego stosunek do rzeczywistości — pozostaje przy tym nie zbadana; znaczenie słowa staramy się uchwycić za pomocą innego słowa, ale wskutek tej operacji wykrywamy raczej stosunki między poszczególnymi słowami, a nie pojęciowe odzwierciedlanie rzeczywistości przez dziecko.

Druga grupa metod to metody badania abstrakcji. Te z kolei w dążeniu do usunięcia mankamentów czysto werbalnej metody definicji starają się badać funkcje i procesy psychologiczne — podstawowe dla procesu kształtowania się pojęć, dla przetworzenia tego doświadczenia poglądowego, z którego rodzi się pojęcie. Metody te każą dziecku wyodrębnić jakąś ogólną cechę z szeregu konkretnych wrażeń, cechę tę czy oznakę wyabstrahować spośród innych zespolonych z nią w procesie spostrzegania i wreszcie uogólnić ją jako wspólną dla szeregu wrażeń.

Brakiem tej grupy metod jest to, że na miejsce zawiłego procesu syntezy podstawiają one proces elementarny będący jego częścią i ignorują rolę słowa, rolę znaku w procesie kształtowania się pojęć, przez co niezmiernie upraszczają sam proces abstrakcji, pozbawiając go specyficznego i charakterystycznego dla kształtowania się pojęć związku ze słowem, który stanowi najbardziej znamienną cechę całego procesu. Tak więc tradycyjne metody badania pojęć charakteryzują się oderwaniem słowa od materiału obiektywnego; metody te operują bądź słowami bez materiału obiektywnego, bądź obiektywnym materiałem bez słów.

Ogromnym krokiem naprzód w tym zakresie było stworzenie takiej metody eksperymentalnej, która starała się adekwatnie odzwierciedlić proces kształtowania się pojęć, zawierający dwa momenty: materiał stanowiący podłoże kształtowania się pojęcia oraz słowo, z pomocą którego pojęcie powstaje.

Podstawową zasadą tej metody jest wprowadzenie do eksperymentu wyrazów sztucznych, z początku bezsensownych dla osoby badanej, nie związanych z uprzednim doświadczeniem dziecka, oraz pojęć sztucznych, utworzonych specjalnie do celów eksperymentalnych przez zespolenie wielu cech, ale nie spotykanych w takiej kombinacji w świecie naszych pojęć potocznych, oznaczanych mową. W doświadczeniach Acha na przykład słowo „gacun", z początku dla osoby badanej bezsensowne, uzyskiwało jakieś znaczenie w toku doświadczenia, stawało się nośnikiem pojęcia i oznaczało coś wielkiego i ciężkiego; natomiast wyraz „fal" zaczynał oznaczać coś maleńkiego i lekkiego.

W toku doświadczeń badacz śledzi cały proces usensownienia bezsensownego słowa, uzyskiwania przez słowo znaczenia, proces kształtowania się pojęcia. Wprowadziwszy sztuczne słowa i sztuczne pojęcia, metoda ta uwolniła się od najpoważniejszego braku wielu metod; oto osoba badana, która ma jakieś zadanie do rozwiązania, nie potrzebuje dysponować żadnym uprzednim doświadczeniem, żadnymi uprzednimi wiadomościami; pod tym względem metoda ta wyrównuje możliwości dziecka i człowieka dorosłego. Tę swoją metodę wyrównującą możliwości osób badanych pod względem ich wiadomości Ach stosował zarówno w odniesieniu do dziecka pięcioletniego, jak do człowieka dorosłego. Tak więc metoda jego pozwala badać czystą postać procesów kształtowania pojęć.

Jednym z najpoważniejszych braków metody definicji było to, że metoda ta wyrywała pojęcie z jego naturalnego związku i ujmowała je jako coś zastygłego, statycznego, bez związku z tymi realnymi procesami myślowymi, w obrębie których ono bytuje, rodzi się i żyje. Eksperymentator wymieniał jakieś izolowane słowo, a dziecko miało je określić. Taka definicja izolowanego słowa nie mówi nic o pojęciu w działaniu, o tym jak dziecko nim operuje w żywym procesie rozwiązywania zadań, jak się nim posługuje w razie potrzeby.

Ignorowanie momentu funkcjonalnego jest w istocie, jak powiada Ach, pomijaniem faktu, że pojęcie nie żyje w izolacji, nie jest zastygłą, nieruchomą strukturą, lecz przeciwnie, zawsze bytuje w żywym, bardziej czy mniej skomplikowanym procesie myślowym, zawsze pełni taką czy inną funkcję komunikowania, funkcję myślenia, rozumienia, rozwiązywania jakiegoś zadania.

Wolna od tych braków jest nowa metoda, która punktem ciężkości w badaniu czyni właśnie funkcjonalne warunki powstania pojęcia. Ujmuje ona pojęcie w związku z jakimś zadaniem lub potrzebą myślową, w związku z rozumieniem lub porozumiewaniem się, w związku z wykonaniem jakiegoś zadania lub udzielaniem instrukcji, czego bez kształtowania pojęć zrealizować nie sposób. Wszystko to razem wzięte czyni nową metodę badania niezwykle ważnym i cennym narzędziem myślowym, umożliwiającym poznanie rozwoju pojęć. I chociaż sam Ach nie poświęcił specjalnego badania kształtowaniu się pojęć w wieku przejściowym, to jednak kierując się wynikami swego badania nie mógł nie zauważyć owego dwoistego, bo obejmującego treść i formę myślenia, przewrotu w intelektualnym rozwoju młodzieży dorastającej, jakim jest przejście do myślenia pojęciowego.

Procesowi kształtowania się pojęć u młodzieży dorastającej specjalne, bardzo szeroko zakrojone badania poświęcił Rimat, który używał nieco zmodyfikowanej metody Acha. Podstawowym wnioskiem z tego badania jest to, że pojęcie kształtuje się dopiero na początku wieku przejściowego i jest niedostępne dla dziecka przed nadejściem tego okresu.

„Możemy na pewno twierdzić — pisze ten autor — że dopiero po ukończeniu 12 roku życia następuje u dziecka szybki wzrost zdolności do samodzielnego kształtowania ogólnych, obiektywnych wyobrażeń. Wydaje mi się, że niezwykle ważną rzeczą jest zwrócenie uwagi na ten fakt. Myślenie pojęciowe, wyzute z momentów poglądowych, stawia przed dzieckiem wymagania, które przewyższają jego psychiczne możliwości przed 12 rokiem życia" (30, s. 112).

Nie będę tu referował ani sposobu przeprowadzenia tego badania, ani też innych teoretycznych wniosków i wyników, do których ono tego autora doprowadziło. Poprzestanę na podkreśleniu najważniejszego wyniku, mianowicie że wbrew twierdzeniu pewnych psychologów, których zdaniem w okresie przejściowym nie tworzy się żadna funkcja intelektualna, ponieważ już każde trzyletnie dziecko dysponuje tymi operacjami intelektualnymi, z których się składa myślenie podrostków — wbrew tym wszystkim twierdzeniom szczegółowe badania dowiodły, że dopiero po osiągnięciu lat 12, a więc u progu wieku przejściowego, gdy dziecko już ma młodszy wiek szkolny za sobą, zaczynają się rozwijać procesy wiodące do ukształtowania się pojęć i myślenia abstrakcyjnego.

Jednym z głównych wniosków wypływających z badań Acha i Rimata jest obalenie poglądów asocjacjonistycznych na proces kształtowania pojęć. Badanie Acha dowiodło, że bez względu na to, jak liczne i trwałe są związki skojarzeniowe między różnymi znakami słownymi lub między różnymi przedmiotami, sam ten fakt absolutnie nie wystarcza, aby pojęcie mogło się ukształtować. Tak więc stare mniemanie, że pojęcie powstaje jedynie dzięki skojarzeniom, dzięki silnemu wzmocnieniu jednych związków skojarzeniowych, odpowiadających cechom wspólnym wielu przedmiotów, oraz osłabieniu innych związków, odpowiadających cechom, którymi te przedmioty się różnią wzajemnie — nie zostało potwierdzone eksperymentalnie.

Doświadczenia Acha dowiodły, że proces kształtowania się pojęć jest zawsze twórczy, a nie odtwórczy, że pojęcie powstaje i kształtuje się w toku złożonej operacji, której celem jest rozwiązanie jakiegoś zadania, że wreszcie same tylko warunki zewnętrzne oraz mechaniczne ustalenie jakiegoś związku między słowem a przedmiotami nie wystarcza, by pojęcie powstało. Prócz ustalenia tego nieasocjacyjnego i twórczego charakteru procesów kształtowania pojęć, eksperymenty Acha pozwoliły wysnuć jeszcze jeden nie mniej ważny wniosek: umożliwiły określenie podstawowego czynnika wyznaczającego cały przebieg tego procesu w ogóle. Zdaniem Acha, czynnikiem tym jest tzw. tendencja determinująca.

Przez ten termin rozumie Ach tendencję regulującą przebieg naszych wyobrażeń i działań, której źródłem jest wyobrażenie celu, do którego dąży cały ten przebieg, zadanie, którego rozwiązaniu jest poświęcona dana działalność. Przed Achem psychologowie rozróżniali dwie główne tendencje, którym posłuszny był bieg naszych wyobrażeń: tendencję odtwórczą, czyli skojarzeniową, oraz, tendencję perseweracyjną.

Tendencja odtwórcza prowadzi do wywołania spośród wyobrażeń tych, które w uprzednim doświadczeniu były skojarzeniowo powiązane z danym faktem; istnienie tendencji perseweracyjnej natomiast oznacza to, że każde wyobrażenie może powracać i ponownie się włączać w bieg wyobrażeń.

W swych wcześniejszych badaniach Ach udowodnił, że obie te tendencje są niewystarczające dla wyjaśnienia ukierunkowanych, świadomie regulowanych aktów myślenia, których celem jest rozwiązanie jakiegoś zadania, a które regulowane są nie tyle aktami reprodukcji wyobrażeń na podstawie związku skojarzeniowego i tendencją każdego wyobrażenia do ponownego włączenia się do świadomości, ile swoistą tendencją determinującą, której źródłem jest wyobrażenie celu. Badając pojęcia, Ach udowadnia, że centralnym momentem, bez którego nigdy nowe pojęcie powstać nie może, jest regulujące działanie tendencji determinującej, której źródłem jest zadanie postawione przed osobą badaną. Tak więc, według schematu Acha, pojęcia nie tworzą się na kształt łańcucha skojarzeń, kiedy to jedno ogniwo pobudza i pociąga za sobą następne a związane z nim przez skojarzenie, lecz na kształt ukierunkowanego procesu złożonego z szeregu operacji, pełniących rolę środków niezbędnych do rozwiązania głównego zadania. Uczenie się słów i wiązanie ich z przedmiotami nie doprowadza samo przez się do powstania pojęcia; trzeba, aby przed osobą badaną stanęło zadanie, którego nie sposób rozwiązać inaczej jak tylko przez ukształtowanie pojęcia. Idzie bowiem o to, aby również i ten proces miał miejsce.

Jest jasne, że ani zadanie, ani zawarte w nim wyobrażenie celu same przez się nie określają przebiegu procesu, lecz sprawia to jakiś nowy czynnik, nie zauważony przez Acha. Równie jasne jest też, że zadanie i z nim powiązane tendencje determinujące nie mogą wyjaśnić tej różnicy genetycznej i strukturalnej, jaką obserwujemy w funkcjonalnie równoważnych formach myślenia dziecka i dorosłego.

Cel w ogóle nie jest żadnym wyjaśnieniem. Pewnie, że bez celu niemożliwe jest jakiekolwiek celowe działanie, lecz sam cel, jeśli nawet istnieje, nie wyjaśnia jeszcze rozwoju i struktury procesu dochodzenia do niego. Cel oraz wynikające zeń tendencje determinujące, jak zauważa sam Ach w wypowiedzi na temat dawniejszych metod, uruchamiają proces, lecz go nie regulują. Obecność celu i zadania jest konieczna, lecz nie wystarcza, aby powstała celowa działalność. Żadna celowa działalność nie powstanie, jeśli jej nie przyświeca cel i zadanie, uruchamiające ten proces i wytyczające jego kierunek.

Jednakże obecność celu i zadania nie inspiruje jeszcze działalności naprawdę celowej, nie jest jakąś różdżką czarodziejską, która określa, reguluje tok i strukturę tej działalności. Dzieci i dorośli z własnego doświadczenia wiedzą, że przed człowiekiem mogą się pojawić i zadania nie rozwiązane, źle rozwiązane lub w ogóle niemożliwe do rozwiązania na danym szczeblu rozwojowym, jak również nie osiągnięte lub nieosiągalne cele. Wiedzą też, że ich pojawienie się bynajmniej nie gwarantuje ich osiągnięcia. Oczywiście, zawsze przy wyjaśnianiu natury procesu psychicznego, który wiedzie do rozwiązania zadania, powinniśmy brać pod uwagę cel, lecz nie możemy ograniczać się do tego.

Tak więc cel nie tłumaczy procesu. Głównym i podstawowym problemem w procesie tworzenia się pojęcia i w procesie celowej działalności w ogóle jest problem środków, które pozwalają wykonać taką czy inną operację psychiczną, realizować taką czy inną celową działalność.

Podobnie nie możemy zadowalająco wytłumaczyć pracy jako celowej działalności człowieka, jeśli powiemy, że praca rodzi się z celów i zadań stojących przed człowiekiem, lecz musimy ją tłumaczyć używaniem narzędzi, stosowaniem swoistych środków, bez których praca nie mogłaby powstać. Tak więc centralnym problemem przy wyjaśnianiu wszystkich najwyższych form zachowania się jest problem środków, które pozwalają człowiekowi panować nad procesami własnego zachowania się.

Badania, których omówienie tu pomijamy, dowodzą, że wszystkie najwyższe funkcje psychiczne jednoczy ta cecha wspólna, że są procesami upośrednionymi. Innymi słowy, integralną część ich struktury stanowi, jako centralny i podstawowy składnik całego procesu w ogóle, użycie znaku jako podstawowego narzędzia w ukierunkowaniu i opanowaniu procesów psychicznych.

Przy kształtowaniu się pojęć znakiem takim jest słowo, pełniące rolę narzędzia w tym procesie, by później stać się jego symbolem. Tylko zbadanie funkcjonalnego użycia słowa i jego rozwoju, wielostronnych, jakościowo różnych na każdym szczeblu rozwojowym, lecz genetycznie powiązanych wzajemnie form jego użycia może wyjaśnić problem tworzenia pojęć.

Największym brakiem metody Acha jest to, że nie tłumaczy genetycznego procesu kształtowania się pojęć, lecz pozwala nam tylko stwierdzić, czy proces taki przebiega czy nie. Sama organizacja eksperymentu z góry zakłada, że środki mające ukształtować pojęcie — np. słowa eksperymentalne, pełniące rolę znaków — są dane od samego początku, że są czymś stałym, niezmiennym w toku całego doświadczenia, co więcej, że sposób ich użycia został przewidziany w instrukcji. Słowa nie występują od początku jako znaki, niczym się w zasadzie nie różnią od innego szeregu bodźców użytych w doświadczeniu, od przedmiotów, z którymi się wiążą. Pragnąc wykazać, w celu krytyki i polemiki, że sama tylko więź asocjacyjna między słowami a przedmiotami nie wystarcza do powstania znaczenia, że znaczenie słowa lub pojęcie to nie to samo co związek skojarzeniowy między kompleksem dźwiękowym a szeregiem obiektów, Ach pozostaje całkowicie na gruncie tradycyjnego pojmowania rozwoju procesu kształtowania się pojęć, przebiegającego zgodnie ze schematem, który można przedstawić tak: z dołu do góry, od poszczególnych konkretnych przedmiotów do niewielu obejmujących je pojęć. Taki jednak przebieg eksperymentu, jak zresztą stwierdza sam Ach, jest z gruntu sprzeczny z rzeczywistym tokiem procesu kształtowania się pojęć, który, jak zobaczymy niżej, bynajmniej nie dokonuje się na bazie szeregu łańcuchów skojarzeniowych. Proces ten, jeśli użyjemy znanego wyrażenia Vogla, to nie zwykła wspinaczka po piramidzie pojęć — nie sprowadza się do przechodzenia od konkretu do coraz wyższej abstrakcji.

I to właśnie stanowi jedno z głównych osiągnięć Acha i Rimata, którzy zdezawuowali fałszywe poglądy asocjacjonistów na proces kształtowania się pojęcia. Ach i Rimat stwierdzili produktywny, twórczy charakter pojęcia, wykazali, jak istotną jest rola momentu funkcjonalnego w powstawaniu pojęcia, podkreślili, że pojęcie może powstać i ukształtować się tylko wówczas, gdy jest potrzebne, tylko w procesie jakiejś świadomej, celowej działalności, zorientowanej na osiągnięcie pewnego celu lub na rozwiązanie jakiegoś zadania.

Badania te, które pozwalają raz na zawsze odrzucić mechanistyczne poglądy na kształtowanie się pojęć, nie wykryły jednak prawdziwej genetycznej funkcjonalnej i strukturalnej natury tego procesu i uwikłały się w czysto teleologiczne interpretacje wyższych funkcji, sprowadzające się w istocie do stwierdzenia, że sam cel poprzez tendencje determinujące wywołuje odpowiednią i ukierunkowaną działalność, że samo zadanie zawiera w sobie swoje rozwiązanie.

Niezależnie od ogólnofilozoficznej i metodologicznej fałszywości tego poglądu, również od strony merytorycznej interpretacja taka prowadzi do nierozwiązalnych sprzeczności, nie pozwala bowiem wyjaśnić, dlaczego mimo funkcjonalnej tożsamości zadań lub celów formy myślenia dziecka rozwiązującego te zadania tak są odmienne na każdym szczeblu rozwojowym.

Z powyższego stanowiska jest w ogóle niezrozumiałe, dlaczego formy myślenia się rozwijają. Toteż badania Acha i Rimata, aczkolwiek bez wątpienia zapoczątkowały nową epokę w badaniu pojęć, pozostawiły zupełnie otwarty problem, jeśli chodzi o jego wytłumaczenie przyczynowo-dynamiczne. Pozostał do zbadania w dalszych badaniach eksperymentalnych proces kształtowania się pojęć, rozwój i przyczynowo-dynamiczne uwarunkowanie tego procesu.

II

Przystępując do tego zadania, obrałem specjalną metodę badania eksperymentalnego, którą można określić jako funkcjonalną metodę podwójnej stymulacji. Metodą tą bada się bowiem rozwój i czynność wyższych funkcji psychicznych stosując dwa szeregi bodźców, z których jeden pełni funkcją obiektu działalności osoby badanej, drugi zaś funkcją znaków, pozwalających czynność tę organizować.

Pomijając szczegóły dotyczące stosowania tej, opracowanej przez mego współpracownika L. S. Sacharowa, metody przy badaniu procesu kształtowania się pojęć, naświetlę ogólnie podstawowe momenty, które mogą w sposób zasadniczy rzutować na wyżej poruszone problemy. Ponieważ badanie miało wykryć rolę słowa i charakter jego funkcjonalnego użycia w toku kształtowania się pojęcia, cały eksperyment był w pewnym sensie zbudowany inaczej niż eksperyment Acha.

Eksperyment Acha zaczynał się od fazy uczenia się, kiedy to osoba badana nie otrzymawszy jeszcze od eksperymentatora żadnego zadania, uzyskiwała jednak od niego wszystkie niezbędne do rozwiązania przyszłego zadania środki w postaci słów, zapoznawała się z nazwami wszystkich prezentowanych jej przedmiotów i mogła te przedmioty dokładnie obejrzeć.

Tak więc zadania nie formułowano od razu, lecz stanowiło ono późniejszy, następny moment w całym przebiegu eksperymentu. Natomiast środki (słowa) podawano od razu, i to w bezpośrednim skojarzeniowym związku z bodźcami — przedmiotami. Metoda podwójnej stymulacji rozwiązuje oba te momenty akurat na odwrót. Zadanie podawano już na początku eksperymentu i nie zmieniano go więcej.

Postępując w ten sposób, wychodziliśmy z założenia, że postawienie zadania, wskazanie celu jest niezbędne, aby cały proces mógł w ogóle powstać. Środki rozwiązania zadania natomiast wprowadzano stopniowo przy każdej kolejnej próbie rozwiązania, gdy osobie badanej nie wystarczały słowa podane uprzednio. Fazy uczenia się nie było tu w ogóle. Przekształcając w ten sposób środki rozwiązania zadania — a więc bodźce-jznaki lub słowa — w wielkość zmienną, zadanie zaś czyniąc wielkością stałą, mogliśmy zbadać, jak osoba badana używa znaków jako środków ukierunkowujących operacje intelektualne i jak zależnie od sposobu użycia słowa, użycia funkcjonalnego, przebiega i rozwija się cały proces kształtowania pojęcia.

Niezwykle istotnym i podstawowym momentem w całym tym badaniu wydaje się to (do szczegółów jeszcze wrócimy), że przy takiej organizacji eksperymentu piramida pojęć zostaje odwrócona wierzchołkiem w dół. Przebieg rozwiązania zadania w eksperymencie jest zbieżny z rzeczywistym kształtowaniem się pojęcia, które — jak później zobaczymy — nie powstaje mechanicznie przez sumowanie, jak zbiorowa fotografia Galtona, przez stopniowe przechodzenie od konkretu do abstrakcji. Ruch z góry na dół, od ogółu do szczegółu, od wierzchołka piramidy do jej podstawy jest dla niego równie charakterystyczny jak proces odwrotny —• wspinanie się ku szczytom myślenia abstrakcyjnego.

I wreszcie bardzo ważny jest moment funkcjonalny, wyeksponowany już przez Acha: nie rozważamy pojęcia w jego statycznej i izolowanej formie, lecz w żywych procesach myślenia, w toku rozwiązywania zadania. Toteż całe badanie rozpada się na szereg poszczególnych faz, a w każdej z nich pojęcia występują w działaniu, w takim czy innym użyciu funkcjonalnym podczas procesów myślowych. Pierwszy proces to kształtowanie się pojęcia, po którym następują kolejno: przeniesienie pojęcia już ukształtowanego na nowe przedmioty, posługiwanie się nim w swobodnym kojarzeniu, stosowanie go przy tworzeniu sądów i wreszcie definiowanie świeżo ukształtowanych pojęć.

Przebieg eksperymentu był następujący: na specjalnej tablicy podzielonej na pola ustawiano przed osobą badaną rzędy nieuporządkowanych figur różniących się barwą i formą, wysokością i wymiarami. Figury te przedstawia schematycznie ryc. 2. Przed osobą badaną stawiano jedną taką figurę, na odwrocie której osoba badana znajdowała i odczytywała bezsensowne słowo.

Osoba badana miała postawić na następnym polu tablicy wszystkie te figury, na których, jej zdaniem, widnieje to samo słowo. Eksperymentator, sprawdzając każdą próbę rozwiązania zadania, odsłaniał przed badanym nową figurę, która bądź nosiła identyczną nazwę jak odsłonięta poprzednio, a różniła się od niej jednymi cechami i przypominała ją innymi, bądź oznaczona była innym znakiem, choć znowu pod jednymi względami była podobna do poprzedniej, a pod innymi od niej się różniła.

Ryc. 2. Badanie tworzenia pojęć. Metoda L. S. Sacharowa.

Tak więc po każdej nowej próbie rozwiązania wzrastała liczba odsłoniętych figur, a przy tym zwiększała się liczba oznaczających je znaków. Eksperymentator mógł obserwować, jak zależnie od tego głównego czynnika zmienia się charakter rozwiązywania zadania, które, jak zaznaczyłem, we wszystkich fazach doświadczenia pozostawało bez zmian. Słowa były umieszczone na figurach według zasady, że dany wyraz widniał na wszystkich figurach objętych tym samym ogólnym pojęciem eksperymentalnym, oznaczonym przez dane słowo.

III

Pracownik naszego laboratorium L. S. Sacharow rozpoczął, ja zaś wspólnie z J. Kotiełową i J. Paszkowską kontynuowałem i zakończyłem szereg badań nad procesem kształtowania się pojęć. Zbadano przeszło 300 osób — dzieci, młodzieży dorastającej i ludzi dorosłych, a poza tym osoby cierpiące na patologiczne zaburzenia czynności intelektualnych i mowy.

Generalny wniosek z tego badania w ujęciu genetycznym można sformułować jako ogólne prawo, które brzmi następująco: źródeł rozwoju procesów wiodących, później do ukształtowania się pojęć trzeba szukać we wczesnym dzieciństwie, ale funkcje intelektualne, których swoisty splot tworzy psychologiczne podłoże procesu kształtowania pojąć, dojrzewają, kształtują się i rozwijają dopiero w okresie dorastania. Dopiero w okresie dorastania zarysowuje się u dziecka wyraźnie zdolność myślenia pojęciowego.

Przed dojściem dziecka do tego wieku stwierdzamy u niego swoiste struktury intelektualne, które tylko zewnętrznie przypominają prawdziwe pojęcia. Pod wpływem tego zewnętrznego podobieństwa przy powierzchownym badaniu może nam się mylnie wydawać, że już w bardzo wczesnym dzieciństwie powstają prawdziwe pojęcia. Co prawda te struktury intelektualne pod względem funkcjonalnym są rzeczywiście równoważnikami prawdziwych pojęć, których dojrzewanie następuje później.

Oznacza to, że struktury te funkcjonują podobnie jak pojęcia przy rozwiązywaniu podobnych zadań. Analiza eksperymentalna dowodzi jednak, że pod względem natury psychologicznej, formy, struktury i sposobu działania równoważniki te mają się do pojęcia dokładnie tak samo jak embrion do dojrzałego organizmu. Utożsamienie jednych z drugimi oznacza ignorowanie długotrwałego procesu rozwojowego; czyniąc tak, stawiamy znak równości między początkową i końcową jego fazą.

Można bez przesady powiedzieć, że utożsamianie operacji intelektualnych z okresu dorastania z myśleniem trzyletniego dziecka — jak to czyni wielu psychologów — jest równie mało uzasadnione jak negowanie faktu dojrzewania płciowego w średnim wieku szkolnym na zasadzie, że cząstkowe elementy przyszłego popędu seksualnego ujawniają się już w niemowlęctwie.

W toku dalszych rozważań zajmiemy się bardziej szczegółowo porównaniem prawdziwych pojęć z okresu dorastania z równoważnymi im strukturami z okresu przedszkolnego i wczesnego szkolnego. Porównanie to pozwoli ustalić, co naprawdę nowego dzieje się w sferze myślenia w okresie dorastania i co sprawia, że kształtowanie się pojęć stanowi sedno przemian psychologicznych, składających się na treść kryzysu dojrzewania. Obecnie zaś postaramy się ogólnie wyjaśnić psychologiczną naturę procesu kształtowania się pojęć i odpowiedzieć na pytanie, dlaczego dopiero podrostek może ten proces opanować.

Badanie eksperymentalne procesu tworzenia pojęć dowiodło, że podstawową i niezbędną jego częścią jest funkcjonalne używanie słowa lub innego znaku jako narzędzia aktywnego ukierunkowania uwagi, rozczłonkowania i wyodrębnienia cech, ich wyabstrahowania i syntezy. Ukształtowanie pojęcia oraz uzyskanie przez słowo znaczenia stanowi wynik zawiłej, aktywnej czynności (operowania słowem lub znakiem), w której uczestniczą, swoiście się zazębiając, wszystkie główne funkcje intelektualne.

Tak oto moglibyśmy sformułować podstawowe twierdzenie wynikające z naszych badań. Ukazuje ono, że tworzenie pojęć jest specyficznym sposobem myślenia, i że czynnikiem warunkującym jego rozwój nie jest asocjacja, jak sądzą liczni autorzy, ani uwaga, jak twierdzi Miiller, ani współdziałanie sądu i wyobrażenia, jak z kolei uważa Karol Bühler, ani wreszcie tendencja determinująca, jak chce Ach; wszystkie te momenty i procesy uczestniczą wprawdzie w kształtowaniu się pojęć, ale żaden z nich nie jest elementem determinującym i podstawowym, który mógłby adekwatnie wyjaśnić powstanie nowej formy myślenia, jakościowo swoistej i niesprowadzalnej do innych elementarnych operacji intelektualnych.

Żaden z tych procesów nie ulega w okresie przejściowym jakimś dostrzegalnym zmianom, ponieważ żadna z elementarnych funkcji intelektualnych nie pojawia się po raz pierwszy i nie jest naprawdę nowym dorobkiem okresu przejściowego. Co się zaś tyczy funkcji elementarnych, to zupełnie słuszne są cytowane przed chwilą poglądy psychologów, że oto w intelekcie podrostka nie ma nic pryncypialnie nowego w porównaniu z tym, co można zaobserwować już u małego dziecka, że mamy tu kontynuację równomiernego rozwoju tych samych funkcji, które wykiełkowały i dojrzały znacznie wcześniej.

Procesu kształtowania się pojęć nie można sprowadzać do skojarzeń, uwagi, wyobrażenia, wnioskowania, do tendencji determinujących, mimo że wszystkie te funkcje na pewno uczestniczą w owej skomplikowanej syntezie, jaką jest w istocie proces kształtowania pojęć. Centralnym problemem tego procesu, jak o tym świadczą badania, jest funkcjonalne użycie znaku lub słowa jako narzędzia. Dzięki temu podrostek jest w stanie opanować własne operacje psychiczne, które z kolei pozwalają mu panować nad przebiegiem własnych procesów psychicznych i kierować nimi w toku rozwiązywania konkretnego zadania.

Wszystkie elementarne funkcje psychiczne uczestniczą wprawdzie w procesie kształtowania pojęć, jednak w zupełnie innej postaci: nie jako procesy rozwijające się samodzielnie, zgodnie z logiką ich własnych prawidłowości, lecz jako procesy upośrednione za pomocą słowa, jako procesy zorientowane na rozwiązywanie zadań i występujące w nowych kombinacjach, w nowych syntezach, tylko bowiem wówczas każdy taki cząstkowy proces może uzyskać swoje prawdziwe znaczenie funkcjonalne.

Jeśli zaś tak, to ani nagromadzenie skojarzeń, ani rozwój zakresu i trwałości uwagi, ani nagromadzenie wyobrażeń, ani tendencje determinujące i w ogóle żaden z tych procesów, choćby najbardziej rozwinięty, sam nie doprowadzi do ukształtowania pojęć; żadnego też z nich nie możemy uznać za czynnik genetyczny, decydujący o rozwoju pojęć. Pojęcie jest niemożliwe bez słów, a myślenie pojęciowe bez myślenia werbalnego. Nowym momentem całego tego procesu, momentem, który trzeba przyjąć za centralny w dojrzewaniu pojęcia, jest specyficzne użycie słowa, funkcjonalne użycie znaku jako narzędzia tworzenia pojęć.

Samo zadanie, sama potrzeba ukształtowania pojęcia nie może, jak zaznaczałem, stanowić przyczyny tego procesu; może go co najwyżej uruchomić, ale go nie urzeczywistni. Także cel pojmowany jako siła motoryczna procesu kształtowania pojęć równie mało nam tłumaczy realne przyczynowo-dynamiczne i genetyczne stosunki i związki, które przecież są w tym zawiłym procesie podstawowe — podobnie jak lotu kuli armatniej nie sposób tłumaczyć celem, w który kula ta trafia.

Jeśli w tym okresie nie pojawia się żadna nowa, z gruntu odmienna od poprzednich funkcja elementarna, to nie znaczy jeszcze, że same te funkcje elementarne nie ulegają żadnym zmianom. Włączają się one do nowej struktury, tworzą nową syntezę, stają się podporządkowanym elementem nowej, złożonej całości, której prawidłowości stanowią o losach każdego poszczególnego elementu. Opanowanie przebiegu procesów psychicznych przez funkcjonalne użycie słowa lub znaku stanowi w procesie kształtowania się pojęć podstawowe i centralne ogniwo. To opanowanie procesów własnego zachowania się przy użyciu środków pomocniczych osiąga ostateczny swój kształt dopiero u podrostków.

Eksperyment dowodzi, że kształtowanie się pojęć nie jest identyczne z kształtowaniem się jakiegoś nawyku, nawet niezwykle skomplikowanego. Badania eksperymentalne nad kształtowaniem się pojęć u ludzi dorosłych, wyjaśnienie procesu ich rozwoju u dziecka i ich rozpadu w przypadkach patologicznych zaburzeń działalności intelektualnej pozwala nam wysnuć wniosek, że hipoteza Thorndike'a o tożsamości psychologicznej natury wyższych procesów intelektualnych i elementarnych, czysto skojarzeniowych procesów kształtowania związku, czyli nawyków, jest z gruntu sprzeczna z danymi faktycznymi o składzie, strukturze funkcjonalnej i genezie procesu kształtowania się pojęć.

Jak zgodnie dowodzą te badania, proces kształtowania się pojęcia, jak zresztą każda wyższa forma czynności intelektualnej, nie jest tylko ilościową komplikacją form niższych, nie różni się od czynności czysto skojarzeniowej jedynie liczebnością związków, lecz stanowi nowy, z gruntu odmienny, jakościowo niesprowadzalny do najliczniejszych choćby związków skojarzeniowych typ czynności, a zasadnicza różnica polega tu na przejściu od bezpośrednich procesów intelektualnych do operacji upośrednionych przez znak.

Stanowiąca ogólną zasadę tworzenia się wyższych form zachowania się struktura sygnifikatywna (związana z aktywnym użyciem znaków) nie jest identyczna ze skojarzeniową strukturą procesów elementarnych. Nagromadzenie związków skojarzeniowych samo przez się nigdy nie pobudzi do życia wyższej formy czynności intelektualnej. Samą ilościową zmianą związków nie podobna wytłumaczyć prawdziwej odmienności wyższych form myślenia. Thorndike tymczasem w swej teorii intelektu twierdzi, że „wyższe formy operacji intelektualnych są identyczne z czynnością czysto skojarzeniową, czyli tworzeniem się związku, i zależą od fizjologicznych związków tego samego rodzaju, lecz potrzebują ich o wiele więcej".

Według tego stanowiska różnica między intelektem podrostka a intelektem dziecka sprowadza się wyłącznie do liczby związków. Jak powiada Thorndike, „osoba, której intelekt jest większy bądź wyższy, czy też lepszy niż innej osoby, różni się od tej ostatniej nie tym, że dysponuje fizjologicznym procesem nowego typu, lecz po prostu rozporządza większą liczbą związków najzwyczajniejszego rodzaju".

Hipoteza ta nie znajduje, jak już zaznaczyłem, potwierdzenia ani w eksperymentalnej analizie procesu kształtowania się pojęć, ani w badaniach nad ich rozwojem, ani wreszcie w obrazie ich rozpadu. Teza Thorndike'a, że „zarówno filogeneza, jak ontogeneza intelektu świadczą najwyraźniej o tym, że dobór, analiza, abstrakcja, uogólnienie i namyślanie się powstają jako bezpośredni skutek narastania liczby związków" — nie znajduje potwierdzenia w eksperymentalnie prześledzonej ontogenezie pojęć dziecka i podrostka. Badanie ontogenezy pojęć dowodzi, że rozwój od formy niższej do wyższej dokonuje się nie przez ilościową zmianę układu związków, lecz przez pojawienie się jakościowo nowych struktur. Mowa, która jest jednym z głównych momentów w tworzeniu się wyższych form czynności intelektualnej, nie włącza się asocjacyjnie jako funkcja równoległa, lecz funkcjonalnie jako narzędzie użyte rozumnie.

Sama mowa nie bazuje na związkach czysto skojarzeniowych, lecz potrzebuje zupełnie nowego, charakterystycznego właśnie dla wyższych procesów intelektualnych związku między znakiem a strukturą operacji intelektualnych. Filogeneza intelektu, o ile można przypuszczać na podstawie danych psychologii myślenia człowieka prymitywnego, również nie wykazuje (w każdym razie w jego okresie historycznym) oczekiwanego przez Thomdike'a rozwoju od form niższych do wyższych przez ilościową zmianę skojarzeń. Znane badania Kählera, Yerkesa i innych nie dają żadnych podstaw do oczekiwań, by również biologiczna ewolucja intelektu potwierdziła identyczność myślenia i asocjacji.

IV

Z naszych badań wynika, że w rozwoju pojęć można wyróżnić trzy główne szczeble, z których każdy dzieli się z kolei na kilka faz.

Pierwszy szczebel, który najczęściej można zaobserwować w zachowaniu się małego dziecka, charakteryzuje się tworzeniem nieukształtowanego i nieuporządkowanego zbioru przedmiotów przy rozwiązywaniu jakiegoś zadania, podczas gdy ludzie dorośli rozwiązują zadanie, tworząc zwykle jakieś nowe pojęcie. Ten zbiór przedmiotów wyodrębnionych i łączonych przez dziecko bez jakiejś myśli przewodniej, nie uwzględniający pokrewieństwa i stosunku między tworzącymi go częściami, dowodzi dyfuzyjnego i nieukierunkowanego promieniowania znaczenia słowa lub zastępującego je znaku na szereg zewnętrznie w wyobrażeniu dziecka powiązanych, lecz wewnętrznie nie połączonych wzajemnie elementów.

Na tym szczeblu rozwojowym znaczeniem słowa jest nie określony dostatecznie, przypadkowy, synkretyczny zlepek pojedynczych przedmiotów, które w taki czy inny sposób zespoliły się w wyobrażeniu i spostrzeżeniu dziecka w jeden obraz. Przy jego tworzeniu decydującą rolę gra synkretyzm spostrzegania czy działania dziecka, i dlatego obraz ten jest niesłychanie nietrwały.

Jak wiadomo, w spostrzeganiu, myśleniu i w działaniu dziecko zdradza tendencję do wiązania na podstawie jednego wrażenia różnych przedmiotów i łączenia ich w jakiś nierozczłonkowany, spójny obraz. Tendencję tę Claparede nazwał synkretyzmem dziecięcego spostrzegania, a Błonski bezładną spójnością (besswiaznoj swiaznostiu) myślenia dziecka. Sam opisałem to zjawisko na innym miejscu jako tendencję dziecka do wypełniania braku obiektywnych związków nadwyżką związków subiektywnych i przyjmowania związku wrażeń i myśli za związek rzeczy. Taka nadprodukcja subiektywnych związków ma, oczywiście, olbrzymie znaczenie jako czynnik dalszego rozwoju dziecka, albowiem tworzy ona podstawę dalszych procesów doboru związków odpowiadających rzeczywistości i możliwych do sprawdzenia w praktyce. Znaczenie jakiegoś słowa u dziecka na tym szczeblu rozwoju pojęć może zewnętrznie rzeczywiście przypominać znaczenie słowa u człowieka dorosłego.

Używając słów znaczących dziecko nawiązuje łączność z dorosłymi; w tej obfitości związków synkretycznych, w owych stworzonych przy użyciu słów, nieuporządkowanych synkretycznych zbiorach przedmiotów odzwierciedlają się w znacznym stopniu również związki obiektywne, o ile zachodzi ich zbieżność ze związkiem wrażeń i spostrzeżeń dziecka. Dlatego w jakiejś mierze znaczenia słów u dziecka mogą w wielu przypadkach — wtedy zwłaszcza, gdy dotyczą konkretnych przedmiotów w otaczającej dziecko rzeczywistości — wykazywać zbieżność ze znaczeniami tych samych słów, które się ustaliły w mowie ludzi dorosłych.

W nadawanych swym słowom znaczeniach dziecko często spotyka się z dorosłymi, a właściwie — ściślej mówiąc — znaczenia nadawane jednemu i temu samemu słowu przez dziecko i przez dorosłego krzyżują się w jakimś konkretnym przedmiocie i to wystarczy do wzajemnego rozumienia się dorosłych i dzieci. Lecz droga psychologiczna, która prowadzi do tego punktu przecięcia się myślenia dorosłego z myśleniem dziecka, jest zupełnie różna i nawet tam, gdzie znaczenie słowa dziecka zbiega się częściowo ze znaczeniem mowy dorosłych, znaczenie to jest również wynikiem zupełnie odmiennych, swoistych operacji, jest wytworem tego synkretycznego splotu obrazów, który się kryje za słowem dziecka.

Omawiany szczebel rozpada się na trzy fazy, które szczegółowo prześledziliśmy analizując uprzednio proces kształtowania się pojęć u dziecka.

Pierwsza faza kształtowania się obrazu synkretycznego, czyli zbioru przedmiotów odpowiadającego znaczeniu słowa, jest dokładnie zbieżna z fazą prób i błędów w myśleniu dziecka. Grupę nowych przedmiotów dziecko poznaje na chybił trafił po szeregu prób, które kolejno ustępują miejsca innym, jeśli okażą się błędne.

W następnej fazie obserwujemy przestrzenne usytuowanie figur w sztucznych warunkach eksperymentu; okazuje się, że i tu decydującą rolę grają czysto synkretyczne prawa spostrzegania wzrokowego i organizacja dziecięcego spostrzegania. Obraz synkretyczny, czyli zbiór przedmiotów, kształtuje się na gruncie przestrzennych i czasowych zbliżeń poszczególnych elementów, tj. albo bezpośredniego kontaktu, albo jakiegoś innego, bardziej złożonego stosunku między tymi przedmiotami, jaki nagle odkrywa dziecko w toku bezpośredniego spostrzegania. Istotne dla tego okresu pozostaje to, że dziecko nie kieruje się obiektywnymi związkami, jakie odnajduje w rzeczach, lecz związkami subiektywnymi, sugerowanymi mu przez jego własne spostrzeżenia. Przedmioty zwierają się w jeden szereg i zostają przyporządkowane ogólnemu znaczeniu nie dlatego, że dziecko wyodrębniło jakieś właściwe im cechy wspólne, lecz ze względu na pokrewieństwo, jakie się ustaliło w jego wrażeniach.

Trzecią wreszcie i najwyższą fazą tego szczebla rozwoju kształtowania się pojęć, znamionującą jego zakończenie i przejście do następnego szczebla, jest ta, kiedy to obraz synkretyczny, równoważny z pojęciem tworzy się w sposób bardziej skomplikowany i opiera na przyporządkowaniu do jednego znaczenia przedstawicieli różnych grup, z których każda już przedtem tworzyła jedno w spostrzeżeniu dziecka.

Tak więc każdy poszczególny element nowego układu synkretycznego, czy też zbioru jest przedstawicielem jakiejś już przedtem scalonej w spostrzeżeniu dziecka grupy przedmiotów, lecz wszystkie te przedmioty razem wzięte niczym nie są wewnętrznie z sobą powiązane i stanowią taką samą bezładną spójność zbioru jak równoważniki pojęć w dwóch poprzednich fazach.

Cała różnica, cała postępująca zbieżność polega tylko na tym, że związki, które dziecko uważa za podstawowe, jeśli chodzi o znaczenie nowego słowa, nie są wynikiem sporadycznego spostrzeżenia, lecz jakby dwustronnej obróbki związków synkretycznych: najpierw tworzą się grupy synkretyczne, po czym dochodzi do wyodrębniania z nich poszczególnych reprezentantów, za chwilę znowu łączących się synkretycznie. Za znaczeniem dziecięcego słowa otwiera się już teraz nie płaszczyzna, lecz perspektywa, podwójny szereg związków, podwójna struktura grup, aczkolwiek jedno i drugie mimo wszystko pozostaje jeszcze w granicach tworzenia nieuporządkowanego zbioru, czyli, mówiąc obrazowo, masy.

Badania nasze pozwoliły wyróżnić na tym szczeblu rozwojowym pięć podstawowych form systemu kompleksowego tworzących podłoże uogólnień w tym okresie rozwoju myślenia dziecka.

Pierwszy typ kompleksu nazywamy skojarzeniowym, albowiem u jego podstawy leży dowolny związek skojarzeniowy z dowolną cechą dostrzeżoną przez dziecko w tym przedmiocie, który w eksperymencie tworzy jądro przyszłego kompleksu. Dziecko może wokół tego jądra zbudować cały kompleks, włączając weń najrozmaitsze przedmioty, przy czym jedne ze względu na tę samą barwę co i barwa przedmiotu-jądra, inne ze względu na kształt, jeszcze inne ze względu na podobne wymiary lub jakąś inną jeszcze cechę różnicującą, która się dziecku rzuca w oczy. Każdy wykryty przez dziecko konkretny stosunek, każdy związek skojarzeniowy między jądrem a elementem kompleksu jest, jak się okazuje, wystarczającą przyczyną, by dany przedmiot przyporządkować do dobieranej grupy i oznaczyć go wspólną nazwą.

Elementy te mogą się zupełnie nie łączyć wzajemnie. Jedyną zasadą ich uogólnienia jest faktyczne ich pokrewieństwo z podstawowym jądrem kompleksu; tym zaś, co je z nim łączy, może być dowolny związek skojarzeniowy. Jeden element może być pokrewny jądru przyszłego kompleksu ze względu na barwę, inny ze względu na formę itd. Jeśli zważyć, że ta różnorodność może cechować nie tylko związek będący cechą podstawową dla danego kompleksu, lecz także związki charakteryzujące sam stosunek między dwoma przedmiotami, staje się oczywiste, jak bardzo różnoraka, nieuporządkowana, mało usystematyzowana i wreszcie nieujednolicona, choć oparta na obiektywnych związkach, jest owa zmienność mnóstwa odkrywanych za każdym razem w kompleksowym myśleniu konkretnych cech. Przedmioty może łączyć nie tylko bezpośrednia tożsamość cech, lecz również ich pokrewieństwo, kontrast, ich związek skojarzeniowy przez styk itd., ale zawsze, niezmiennie konkretny związek.

Dla dziecka w tej fazie rozwojowej słowa przestają już oznaczać poszczególne przedmioty, przestają być imionami, natomiast stają się jakby nazwiskami rodzinnymi. Wymieniając słowo dziecko wskazuje na rodzinę rzeczy spokrewnionych najrozmaitszymi liniami pokrewieństwa. Nazywając przedmiot odpowiednim imieniem, przyporządkowuje go ono do konkretnego kompleksu. Nazywając przedmiot dziecko nazywa jego rodzinę.

VI

Następną fazą rozwoju myślenia kompleksowego jest łączenie przedmiotów i konkretnych wrażeń rzeczy w swoiste grupy, które strukturalnie najbardziej przypominają to, co przyjęto nazywać kolekcjami. Różne konkretne przedmioty łączą się tu na zasadzie wzajemnego dopełniania się wedle jakiejś jednej cechy i tworzą całość złożoną z najrozmaitszych wzajemnie się dopełniających części. Właśnie owa różnorodność zestawu, wzajemne dopełnianie się i łączenie na zasadzie kolekcji cechują ów szczebel w rozwoju myślenia.

W warunkach eksperymentalnych dziecko do wskazanego w zadaniu wzorca dobiera figury różniące się kształtem lub barwą, wielkością lub jeszcze inną cechą. Nie dobiera ich jednak chaotycznie lub przypadkowo, lecz kieruje się różnicą lub uzupełnieniem cechy przyjętej za zasadę łączenia. Kolekcja bazująca na takiej strukturze tworzy zbiór przedmiotów różniących się barwą lub kształtem i tworzy zestaw podstawowych barw lub kształtów napotykanych w materiale eksperymentalnym.

Ta forma myślenia kompleksowego różni się od operowania kompleksem skojarzeniowym tym zwłaszcza, że do kolekcji nie włącza się przedmiotów będących ze względu na daną właściwość duplikatami. Z każdej grupy przedmiotów wybiera się jak gdyby pojedyncze egzemplarze stanowiące przedstawicieli całej grupy. Zamiast skojarzenia przez podobieństwo działają tu raczej skojarzenia przez kontrast. Co prawda ta forma myślenia często łączy się z wyżej opisaną formą skojarzeniową; tak więc w rezultacie powstaje kolekcja zebrana wedle różnych cech. Dziecko nie trzyma się wówczas konsekwentnie obranej zasady tworzenia kompleksu, lecz łączy skojarzeniowo różne cechy, choć każdą cechę uważa za podstawę kolekcji.

I oto już jasno rysuje się nam podstawowa właściwość myślenia kompleksowego, odróżniająca je od myślenia pojęciowego. Rzecz w tym, że w kompleksie — w odróżnieniu od pojęć — nie istnieją hierarchiczne związki ani hierarchiczne stosunki między cechami. Wszystkie cechy są w zasadzie równe funkcjonalnie. Stosunek ogólności do konkretu, a więc kompleksu do każdego poszczególnego konkretnego elementu jako składnika kompleksu, wzajemny stosunek elementów, wreszcie zasada tworzenia uogólnienia — wszystkie te momenty układają się zupełnie inaczej przy tworzeniu pojęcia.

W kompleksie łańcuchowym może w ogóle nie być ośrodka strukturalnego. Poszczególne konkretne elementy mogą się łączyć niezależnie od centralnego elementu (wzorca). Mogą więc nie mieć nic wspólnego z innymi elementami, a mimo to należeć do jednego kompleksu po prostu dlatego, że mają jakąś wspólną cechę z innym elementem, który z kolei wiąże się z trzecim itd. Pierwszy element i trzeci mogą się nie wiązać bezpośrednio z sobą, ale oba — każdy ze względu na jakąś swoją cechę — wiążą się z drugim.

Możemy więc rozpatrywać kompleks łańcuchowy jako najczystszą postać myślenia kompleksowego, albowiem w odróżnieniu od kompleksu skojarzeniowego, w którym bądź co bądź istnieje jakiś element centralny (wzorzec), ten kompleks pozbawiony jest jakiegokolwiek ośrodka. Słowem, w kompleksie skojarzeniowym związki poszczególnych elementów powstają mimo wszystko dzięki jakiemuś wspólnemu im wszystkim elementowi, tworzącemu ośrodek kompleksu, podczas gdy w kompleksie łańcuchowym tego ośrodka nie ma. Związek istnieje w nim o tyle, o ile możliwe jest faktyczne zbliżenie między poszczególnymi elementami. Koniec łańcucha może nie mieć nic wspólnego z początkiem. Aby zaś oba należały do jednego kompleksu, wystarczy, aby je wiązały ogniwa pośrednie.

Charakteryzując stosunek każdego konkretnego elementu do całego kompleksu, można więc powiedzieć, że w skład kompleksu — w odróżnieniu od pojęcia — konkretny element wchodzi jako realna poglądowa jednostka z wszystkimi jej faktycznymi cechami i związkami. Kompleks nie stoi ponad swoimi elementami, jak pojęcie nad konkretnymi i wchodzącymi w jego skład przedmiotami. Kompleks faktycznie zlewa się z konkretnymi przedmiotami, które się nań składają i wzajemnie się wiążą.

Zespolenie się tego, co ogólne, z tym, co jednostkowe, kompleksu z elementem — ów amalgamat psychiczny — stanowi wedle słów Wernera najistotniejszą cechę myślenia kompleksowego w ogóle, a kompleksu łańcuchowego w szczególności. Wskutek tego kompleks, de facto nieodłączny od konkretnej grupy połączonych przezeń przedmiotów i bezpośrednio zlewający się z nią, przybiera często wysoce nieokreślony, jak gdyby rozlany charakter.

Jedne związki niepostrzeżenie przechodzą w inne, ich charakter i postać niepostrzeżenie się zmieniają. Wystarczy jakieś odległe podobieństwo, jakaś najbardziej powierzchowna zbieżność cech, by powstał realny związek. Często cechy wydają się bliskie, nie tyle dlatego, że są podobne, ile raczej dlatego, że łączy je mgliste wrażenie jakiejś ich wspólnoty. Powstaje to, co w warunkach analizy eksperymentalnej nazywam czwartą fazą rozwoju myślenia kompleksowego i określam mianem kompleksu dyfuzyjnego.

VIII

Cechą istotną, wyróżniającą ów czwarty typ kompleksu jest to, że cecha łącząca przez skojarzenie poszczególne i konkretne elementy i kompleksy rozlewa się, staje się jak gdyby nieokreślona, rozlana, mglista, w wyniku czego powstaje kompleks, w którym konkretne grupy obrazów lub przedmiotów tworzą związek nieokreślony, dyfuzyjny. Na przykład, dziecko dobiera do zadanego wzorca (żółtego trójkąta) nie tylko trójkąty, ale i trapezy, ponieważ mu one przypominają trójkąty z odciętym wierzchołkiem. Potem do trapezów dodaje kwadraty, do kwadratów sześciokąty, do sześciokątów półkola i wreszcie koła. Jak kształt obrany za cechę podstawową rozlewa się i staje się nieokreślony, podobnie zlewają się niekiedy barwy, gdy podstawą kompleksu jest rozlana cecha barwy. Dziecko dobiera do żółtych przedmiotów zielone, do zielonych niebieskie, do niebieskich czarne.

Ta forma myślenia kompleksowego, również bardzo trwała i ważna w naturalnych warunkach rozwojowych dziecka, jest dla analizy eksperymentalnej o tyle interesująca, że najwyraźniej pozwala ujawnić jeszcze jedną niezwykle istotną cechę myślenia kompleksowego — nieokreśloność jego konturów, brak ostrych granic.

Jak archaiczne plemię biblijne, owo konkretne połączenie ludzi w ramach rodziny, marzyło, by się rozmnożyć i stać tak licznym jak gwiazdy na niebie lub piasek w morzu, tak kompleks rozlany w myśleniu dziecka, jako takie właśnie połączenie rzeczy w obrębie rodziny, otwiera nieograniczone możliwości rozszerzenia i włączenia do plemienia podstawowego coraz nowych, konkretnych przedmiotów.

O ile kompleks-kolekcja przedstawia się w życiu codziennym dziecka przede wszystkim jako uogólnienie utworzone na podstawie funkcjonalnego pokrewieństwa poszczególnych przedmiotów, o tyle prototypem życiowym, naturalnym analogiem rozlanego kompleksu w rozwoju myślenia dziecka są uogólnienia tworzone przez dziecko w tych właśnie dziedzinach jego myślenia, które się nie poddają praktycznej weryfikacji, a więc w dziedzinach myślenia niepoglądowego i niepraktycznego. Wiemy, jakie nieoczekiwane zestawienia, często niepojęte dla człowieka dorosłego, jakie skoki myślowe, jakie ryzykowne uogólnienia, jakie dyfuzyjne przejścia można często zaobserwować u dziecka, gdy ono zaczyna wnioskować lub myślami przekraczać granice swego poglądowo-przedmiotowego światka i swego praktycznego doświadczenia.

Dziecko wstępuje tu w świat rozlanych uogólnień, w którym cechy stają się płynne i niepostrzeżenie przechodzą jedna w drugą. Nie ma tu jasnych konturów. Dominują nie mające granic kompleksy, zaskakujące często uniwersalnością związków.

A jednak wystarczy uważnie przeanalizować taki kompleks, aby się przekonać, że zasada jego budowy jest ta sama co zasada budowy ograniczonych kompleksów konkretnych. I tu, i tam dziecko nie wychodzi poza granice poglądowo-obruzowe, konkretne, faktyczne związki między poszczególnymi przedmiotami. Różnica w tym jedynie, że w tej mierze, w jakiej kompleks ten łączy w sobie rzeczy spoza praktycznego kręgu poznania dziecka, związki te bazują na nieadekwatnych, nieokreślonych, chwiejnych cechach.

IX

Tak oto dochodzimy do ostatniej formy myślenia kompleksowego, wieńczącej obraz rozwoju tego typu myślenia. Forma ta ma ogromne znaczenie zarówno w warunkach eksperymentalnych, jak w realnym, codziennym życiu dziecka. Rzuca ona światło na wszystkie już przebyte przez dziecko szczeble myślenia kompleksowego, a zarazem służy za pomost do przejścia na nowy i najwyższy szczebel, na szczebel tworzenia pojęć.

Ten typ kompleksu nazywam pseudopojęciem, a to na tej podstawie, że uogólnienie powstające w myśleniu dziecka przypomina zewnętrznie pojęcia używane przez człowieka dorosłego, choć w istocie jego natura psychologiczna jest z gruntu odmienna od pojęcia w ścisłym tego słowa znaczeniu.

Uważne spojrzenie na ten ostatni szczebel w rozwoju myślenia kompleksowego upewnia nas, że mamy tu kompleksowe połączenie szeregu konkretnych przedmiotów, które fenotypowo, tzn. wyglądem zewnętrznym, wszystkimi w ogóle właściwościami przypomina pojęcie, lecz genetycznie, ze względu na warunki swego powstania i rozwoju, ze względu na związki przyczynowo-dynamiczne, które leżą u jego podłoża, wcale pojęciem nie jest. Zewnętrznie jest to pojęcie, od wewnątrz — to kompleks. Toteż nazywam je pseudopojęciem.

Dziecko tworzy pseudopojęcie w eksperymentalnych warunkach zawsze wtedy, gdy do wskazanego mu w zadaniu wzorca dobiera szereg przedmiotów, które można dobrać i połączyć również na podstawie jakiegoś wyabstrahowanego pojęcia. A więc uogólnienie to mogłoby powstać również na podstawie pojęciowej, lecz u dziecka powstaje na gruncie myślenia kompleksowego.

X

Byłoby jednak poważnym błędem widzieć w tej dwoistości wytwór rozpadu, czy też rozdwojenie w myśleniu dziecka. Rozpad czy rozdwojenie widzi tylko obserwator badający proces z dwóch punktów widzenia. Dla dziecka natomiast istnieją tylko kompleksy będące równoważnikami pojęć ludzi dorosłych, a więc pseudopojęcia. Możemy sobie doskonale wyobrazić takie oto wypadki, które niejednokrotnie obserwowaliśmy przy eksperymentalnym tworzeniu pojęć: dziecko tworzy kompleks o wszystkich typowych — strukturalnych, funkcjonalnych i genetycznych — właściwościach myślenia kompleksowego, lecz wytwór tego myślenia kompleksowego zbieżny jest praktycznie z uogólnieniem, które można by wytworzyć za pomocą myślenia pojęciowego.

Wskutek tej zbieżności wytworu myślenia jest niezmiernie trudno w badaniu rozpoznać, z czym właściwie mamy do czynienia, z myśleniem kompleksowym czy pojęciowym. To zamaskowanie tej formy myślenia kompleksowego, wynikające z zewnętrznego podobieństwa pseudopojęcia do prawdziwego pojęcia, jest największą przeszkodą w genetycznej analizie myślenia.

Ta właśnie okoliczność wprowadziła wielu badaczy w błąd, o czym mówiliśmy na początku tego rozdziału. Zewnętrzne podobieństwo myślenia dziecka trzyletniego do myślenia człowieka dorosłego, praktyczna zbieżność semantyczna słów dziecka i człowieka dorosłego, która umożliwia im porozumiewanie się wzajemne, funkcjonalna ekwiwalentność kompleksu i pojęcia — wszystko to doprowadziło badaczy do fałszywego wniosku, że w myśleniu dziecka trzyletniego już jest dana, w nierozwiniętej co prawda postaci, cała pełnia form czynności intelektualnych człowieka dorosłego i że w wieku przejściowym nie ma żadnego zasadniczego przełomu, żadnego naprawdę nowego kroku w opanowaniu pojęć. Genezę tego błędu łatwo zrozumieć. Dziecko bardzo wcześnie przyswaja sobie wiele słów, których znaczenie jest dla niego zbieżne ze znaczeniami słów ludzi dorosłych. Dzięki możliwości rozumienia powstaje wrażenie, że końcowy punkt w rozwoju znaczenia słowa jest zbieżny z punktem początkowym, że na samym początku już jest dane gotowe pojęcie, że więc nie ma miejsca dla rozwoju. Kto identyfikuje (jak to uczynił Ach) pojęcie z początkowo podkładanym pod słowo znaczeniem, ten niechybnie wyciągnie taki fałszywy i iluzoryczny wniosek.

Znalezienie granicy między pseudopojęciem a prawdziwym pojęciem jest niezwykle trudne, niemal niedostępne dla czysto formalnej analizy fenotypowej. Jeśli sądzić według podobieństwa zewnętrznego, pseudopojęcie tak przypomina prawdziwe pojęcie, jak wieloryb rybę. Jeśli jednak zastanowić się nad „pochodzeniem gatunku" form czy to intelektualnych, czy zwierzęcych, to pseudopojęcie należałoby równie bezspornie odnieść do myślenia kompleksowego jak wieloryba do ssaków.

Tak więc analiza prowadzi do wniosku, że w pseudopojęciu jako w najbardziej rozpowszechnionej konkretnej formie myślenia kompleksowego dziecka kryje się wewnętrzna sprzeczność, która znalazła wyraz już w samej nazwie i która, z jednej strony, stwarza niezwykłe trudności w badaniu naukowym tego zjawiska, a z drugiej strony — stanowi o jego kolosalnym znaczeniu funkcjonalno-genetycznym, jako najważniejszym i decydującym momencie w procesie rozwoju dziecięcego myślenia. Sprzeczność ta polega na tym, że w postaci pseudopojęcia jawi się nam kompleks funkcjonalnie tak równoważny pojęciu, że w toku werbalnego porozumiewania się z dzieckiem i wzajemnego rozumienia człowiek dorosły nie dostrzega różnicy między tym kompleksem a pojęciem.

Mamy więc kompleks, który praktycznie pokrywa się z pojęciem i faktycznie obejmuje ten sam krąg konkretnych przedmiotów co pojęcie. Jest to jakby cień pojęcia, jego zarys. Wedle obrazowego wyrażenia jednego z badaczy, mamy obraz, którego „żadną miarą nie sposób przyjąć za zwykły znak pojęcia; to raczej malowidło, myślowy rysunek pojęcia, maleńka opowieść o nim". Z drugiej zaś strony, mamy tu przed sobą kompleks, tzn. uogólnienie wytworzone na zupełnie innych zasadach niż prawdziwe pojęcie.

Pierwszym zjawiskiem w historii rozwoju myślenia dziecka, które nas tu interesuje, jest ogólnie znany fakt przenoszenia znaczeń pierwszych słów dziecka na zasadzie zwykłej asocjacji. Jeżeli stwierdzimy, jakie grupy przedmiotów i w jaki sposób dziecko łączy, przenosząc znaczenia swych pierwszych słów, to znajdziemy przykład tego, co w eksperymentach nazwaliśmy kompleksem skojarzeniowym i obrazem synkretycznym.

Posłużmy się przykładem wziętym od Idelbergera. Oto dziecko w 251 dniu życia oznacza słowem „au-au" stojącą na kredensie porcelanową figurkę dziewczynki, swoją ulubioną zabawkę. W 307 dniu życia oznacza tym samym słowem psa szczekającego na podwórzu, portrety dziadzia i babci, swojego konika, zegar ścienny, a w 331 boa futrzane z psią główką oraz inne boa bez takiej główki. Darzy przy tym szczególną uwagą szklane oczy. W 334 dniu życia nazwę tę otrzymuje gumowy ludzik, który piszczy przy naciśnięciu, w 396 dniu czarne spinki przy koszuli ojca, a w 433 dniu perły na sukni oraz termometr kąpielowy.

Analizując ten przykład, Werner wysuwa wniosek, że słowem „au-au" dziecko oznacza mnóstwo przedmiotów, które można uporządkować następująco: po pierwsze, psy i zabawki wyobrażające psy, dalej małe, podłużne, podobne do lalki przedmioty, takie jak lalka gumowa, termometr kąpielowy itp., oraz, po drugie, spinki, perły i inne drobne przedmioty. Podstawą tego łączenia jest podłużna forma lub błyszcząca powierzchnia, przypominająca oko.

Widzimy więc, że dziecko łączy poszczególne konkretne przedmioty wedle zasady kompleksu. Takie naturalne kompleksy wypełniają cały pierwszy rozdział historii rozwoju słowa u dziecka.

W znanym, często przytaczanym przykładzie dziecko oznacza słowem „kwa" najpierw kaczkę pływającą po stawie, a potem każdą ciecz, nie wyłączając mleka, które pije ze swojej buteleczki. Ujrzawszy wizerunek orła na monecie, nazywa orłem i samą monetę, a także wszystkie przedmioty okrągłe, przypominające monetę. Jest to typowy przykład kompleksu łańcuchowego, kiedy to każdy przedmiot włącza się do kompleksu wyłącznie na podstawie jakiejś wspólnej cechy, przy czym charakter cech może podlegać nie kończącym się wariacjom.

Kompleksowy charakter myślenia dziecka sprawia, że te same słowa w różnych sytuacjach mogą przybierać różne znaczenia, a więc wskazywać na różne przedmioty, a w wyjątkowych, szczególnie dla nas interesujących przypadkach, jedno i to samo słowo dziecka może obejmować znaczenia nawet przeciwstawne, jeśli tylko coś łączy je z sobą, jak na przykład, nóż i widelec.

Operowanie przez dziecko słowem „przedtem" na oznaczenie stosunków czasowych, które określamy jako „przedtem" i jako „potem", lub wyrazem „jutro" na oznaczenie zarówno dnia jutrzejszego, jak i dnia wczorajszego, stanowi pełną analogię do dawno już zauważonego przez badaczy faktu, że w językach starożytnych — hebrajskim, chińskim, łacińskim — jedno i to samo słowo jednoczyło w sobie przeciwstawne znaczenia. Na przykład altus oznaczało dla Rzymianina „wysoki" i „głęboki". Takie łączenie przeciwstawnych znaczeń w jednym słowie jest możliwe jedynie przy myśleniu kompleksowym, kiedy to każdy konkretny przedmiot, włączając się w kompleks, nie zlewa się przez to z innymi elementami tego kompleksu, lecz zachowuje konkretną samodzielność.

XIII

Jest jeszcze jedna niezwykle interesująca właściwość myślenia dziecka, która może posłużyć za znakomity funkcjonalny sprawdzian myślenia kompleksowego. U dzieci stojących na wyższym szczeblu rozwojowym od tych, których dotyczyły wyżej przytoczone przykłady, myśli kompleksowe mają już na ogół charakter pseudopojęć. Pseudopojęcia jednak, będąc co do natury kompleksami, mimo swego zewnętrznego podobieństwa do pojęć prawdziwych powinny różnić się od nich, jeśli będzie się je obserwować stosowane w działaniu.

Badacze już dawno zwrócili uwagę na pewną niezwykle interesującą właściwość myślenia, którą po raz pierwszy opisał Levy--Bruhl w swym dziele o ludach prymitywnych, potem Storch opierając się na badaniach chorych psychicznie, a Piaget — na badaniach dzieci.

Piaget, który takie określenie przyjmuje, przytacza bardzo wiele przykładów na poparcie tezy o istnieniu partycypacji w myśleniu dziecka. Widać z nich, że dziecko ustala takie związki między różnymi przedmiotami i działaniami, które, logicznie rzecz biorąc, wydają się zupełnie niepojęte, gdyż nie znajdują żadnego uzasadnienia w obiektywnym związku rzeczy.

Dla Levy-Bruhla najbardziej fascynującym przykładem takiej partycypacji w myśleniu człowieka prymitywnego jest następujący fakt: północno-brazylijskie plemię Bororo, jak donosi von den Steinen, jest dumne z tego, że członkowie jego są czerwonymi ara. ,,Znaczy to — pisze Levy-Bruhl — nie tylko to, że członkowie plemienia stają się po śmierci tymi papugami, i nie tylko to, że papugi te zostały zamienione w plemię Bororo, lecz coś jeszcze innego". „Indianie Bororo — mówi von den Steinen, który nie chciał w to uwierzyć, lecz musiał się upewnić wobec ich kategorycznych zapewnień — twierdzą ze spokojem, że naprawdę są czerwonymi arami, tak jakby gąsienica powiedziała, że jest motylem. Nie jest to imię, które sobie przyswoili, ani pokrewieństwo, na którym im zależy. To, co przez to rozumieją, jest tożsamością istot" (32, s. 48 - 49).

Storch, który bardzo skrupulatnie analizował archaicznie prymitywne myślenie schizofreników, wykrył podobne zjawisko partycypacji w myśleniu tych chorych.

Psychologicznie wyjaśnić należycie zjawiska partycypacji, jak się wydaje, dotychczas nie zdołano. Złożyły się na to, moim zdaniem, dwie przyczyny.

Po pierwsze, uczeni badając kwestie ustalania związków między różnymi rzeczami interesowali się zwykle wyłącznie stroną treściową tego zjawiska, ignorując funkcję, formy myślenia, operacje intelektualne, które pozwoliły ustalić te związki. Badali zazwyczaj gotowy wytwór a nie proces jego powstania. Toteż sam wytwór myślenia prymitywnego był dla nich czymś zagadkowym i niejasnym.

Po drugie, badacze widzieli zbyt duży dystans między zjawiskami partycypacji a innymi związkami i stosunkami, jakie ustala myślenie prymitywne. Związki te zwracały ich uwagę głównie dlatego, że są wyjątkowe, że się ostro odcinają od zwykłego myślenia logicznego. Twierdzenie Indian Bororo, że są czerwonymi papugami, zwróciło uwagę badaczy właśnie dlatego, że z naszego punktu widzenia jest po prostu absurdalne.

A przecież dokładna analiza związków, które ustala myślenie prymitywne, a które zewnętrznie nie odbiegają od naszej logiki, dowodzi, że podłożem zarówno tych, jak innych związków jest w istocie mechanizm myślenia kompleksowego.

Jeśli wziąć pod uwagę, że dziecko na danym szczeblu rozwojowym opanowało myślenie kompleksowe, że słowa służą mu do oznaczania kompleksów konkretnych przedmiotów, że podstawową formą jego uogólnień i ustalonych związków jest pseudopojęcie, to stanie się zupełnie jasne i logiczne, że nieuniknionym produktem takiego kompleksowego myślenia musi być partycypacja; innymi słowy, w myśleniu tym muszą powstać takie związki i stosunki między rzeczami, jakie z punktu widzenia myślenia pojęciowego są nie do pomyślenia.

Nietrudno zrozumieć, że jedną i tę samą rzecz, stosownie do jej różnych cech, można włączyć do różnych kompleksów, a następnie zależnie od kompleksów, do których będzie należała, nadać jej najróżniejsze imiona czy nazwy.

Tego rodzaju partycypację, czyli odniesienie jakiegoś konkretnego przedmiotu do dwóch lub więcej kompleksów jednocześnie i wieloimienne wskutek tego nazywanie danego przedmiotu obserwowaliśmy niejednokrotnie w badaniu eksperymentalnym. Partycypacja również nie była bynajmniej wyjątkiem, lecz regułą myślenia kompleksowego i byłoby cudem, gdyby takie niemożliwe z punktu widzenia naszej logiki związki, nie powstawały na każdym kroku w myśleniu prymitywnym.

Wszystko to oznacza, że u podłoża takiego przeniesienia leżą zupełnie konkretne związki faktyczne, podobnie jak u podłoża kompleksów tworzonych w myśleniu dziecka. Odnosząc to do mowy dziecka, rzec by można, że gdy ono rozumie mowę człowieka dorosłego, ma wówczas miejsce coś, co przypomina to, o czym była mowa w przytaczanych wyżej przykładach. Wymawiając jedno i to samo słowo, dziecko i człowiek dorosły przyporządkowuje je do jednego i tego samego człowieka lub przedmiotu, np. do Napoleona. Lecz jeden myśli o Napoleonie jako o zwycięzcy spod Jeny, inny jako o zwyciężonym pod Waterloo.

Wedle słów Potiebni język jest środkiem rozumienia samego siebie. Toteż powinniśmy zbadać funkcję języka lub mowy w odniesieniu do myślenia dziecka i stwierdzić, że dziecko mówiąc rozumie samo siebie inaczej niż za pośrednictwem tejże mowy rozumie dorosłego. Znaczy to, że akty myślenia dziecka, gdy ono mówi, nie są zbieżne z operacjami myślenia człowieka dorosłego, gdy ten wymawia to samo słowo.

Przytaczaliśmy już pogląd pewnego badacza, którego zdaniem słowo pierwotne żadną miarą nie może być przyjęte za zwykły znak pojęcia. Jest ono raczej obrazem, raczej myślowym rysunkiem pojęcia, maleńką o nim opowieścią. Słowo jest właśnie artystycznym wytworem. Toteż ma konkretny charakter kompleksowy i może jednocześnie oznaczać kilka przedmiotów, w jednakowy sposób odnoszonych do jednego i tego samego kompleksu.

Lepiej byłoby powiedzieć tak: człowiek nazywając przedmiot przez taki rysunek-pojęcie przyporządkowuje go do pewnego kompleksu i wiąże w jedną grupę z wieloma innymi przedmiotami. Bogodin, wyprowadzając etymologię słowa wiesło od wiesti, zauważa, że tym słowem raczej można było nazwać łódkę jako środek przewozowy, konia, który wiezie, wreszcie furmankę. Widzimy, że wszystkie te przedmioty dotyczą jakby jednego kompleksu, co obserwujemy też w myśleniu dziecka.

XV

Niezwykle interesującym przykładem czysto kompleksowego myślenia jest mowa dzieci głuchoniemych, u których nie ma podstawy do powstawania pseudopojęć. Mówiliśmy już wyżej, że dzieci nie tworzą kompleksów samodzielnie, łącząc przedmioty w całościowe grupy, lecz znajdują już w mowie dorosłych słowa związane z określonymi grupami przedmiotów. Dlatego kompleks dziecka jest zbieżny w swym przedmiotowym odniesieniu z pojęciami dorosłych. Dziecko i dorosły przy wymawianiu słowa „pies" rozumieją się nawzajem, odnoszą to słowo do jednego i tego samego przedmiotu, mają na myśli tę samą konkretną treść, z tym tylko, że dziecko myśli o konkretnym kompleksie psów, a dorosły o abstrakcyjnym pojęciu psa.

W mowie dzieci głuchoniemych okoliczność ta przestaje być istotna, ponieważ dzieci te nie mogą porozumiewać się werbalnie z dorosłymi i pozostawione samym sobie na swój sposób tworzą kompleksy oznaczane jednym słowem. Dlatego właściwości myślenia kompleksowego występują u nich na pierwszy plan szczególnie plastycznie i jasno.

W języku głuchoniemych „ząb" może mieć trzy różne znaczenia: może oznaczać coś białego, kamień lub ząb. Te różne nazwy wiążą się w jeden kompleks, który w dalszym rozwoju wymaga jeszcze wskazującego lub plastycznego gestu, określającego odniesienie przedmiotowe danego znaczenia. W języku głuchoniemych obie te funkcje słowa są, można powiedzieć, fizycznie rozdzielone. Głuchoniemy pokazuje ząb, a następnie wskazuje na jego powierzchnię lub imitując ręką rzut wskazuje, do jakiego przedmiotu należy odnieść dany wyraz.

W myśleniu dorosłych również obserwujemy prawie na każdym kroku niezwykle interesujące zjawisko: oto chociaż jest im dostępne tworzenie pojęć i operowanie nimi, to jednak na operacjach tych nie wyczerpuje się ich myślenie.

Jeżeli weźmiemy najprymitywniejsze formy myślenia ludzkiego, jakie występują w marzeniach sennych, dostrzeżemy w nich ów archaicznie prymitywny mechanizm myślenia kompleksowego: zespalania się, kondensacji i przesuwania się obrazów. Badanie uogólnień zachodzących w marzeniach sennych pozwala, jak słusznie wskazuje Kretschmer, zrozumieć myślenie prymitywne i przekonać się, że uogólnienie w myśleniu niekoniecznie występuje tylko w najbardziej rozwiniętej formie, tj. w formie pojęć.

Badania Jaenscha wykazały, że w sferze myślenia czysto poglądowego istnieją osobliwe uogólnienia lub połączenia obrazów, które tworzą jak gdyby konkretne analogi pojęć lub pojęcia obrazowe. Jaensch nazywa je kompozycją sensowną i fluksją. W myśleniu człowieka dorosłego na każdym kroku obserwujemy przechodzenie od myślenia pojęciowego do myślenia konkretnego, kompleksowego, do myślenia przejściowego.

Pseudopojęcia nie są wyłączną domeną dziecka. Również dorośli w życiu codziennym niezwykle często myślą pseudopojęciami.

Pojęcia spotykane w naszej codziennej mowie nie są z punktu widzenia logiki dialektycznej pojęciami sensu stricto. Są to raczej ogólne wyobrażenia o rzeczach. Mimo to nie ma najmniejszej wątpliwości, że stanowią one szczebel przejściowy od kompleksów i pseudopojęć do rzeczywistych pojęć w dialektycznym znaczeniu tego słowa.

XVI

Opisane wyżej myślenie kompleksowe dziecka to w historii rozwoju jego pojęć tylko pierwszy z korzeni tego procesu. Innym takim korzeniem jest trzeci z kolei wielki szczebel w rozwoju myślenia dziecka, który podobnie jak drugi rozpada się na szereg faz czy stadiów. W tym sensie pseudopojęcia stanowią w rozwoju pojęć dziecka przejściowy szczebel między myśleniem kompleksowym a tym, co tworzy drugi korzeń czy źródło tego rozwoju.

Zaznaczałem już, że tok rozwoju pojęć dziecka przedstawiam tak, jak występował w sztucznych warunkach analizy eksperymentalnej. Te sztuczne warunki determinują właśnie proces rozwoju pojęć w jego logicznej kolejności i dlatego musi się on odchylać od rzeczywistego toku ich rozwoju. Toteż kolejność poszczególnych szczebli i poszczególnych faz każdego szczebla w rzeczywistym toku rozwoju myślenia dziecka nie pokrywa się z kolejnością opisaną w niniejszych wywodach.

Stale trzymam się genetycznego sposobu analizy naszego problemu, lecz poszczególne genetyczne elementy staram się przedstawić w najdojrzalszej i najbardziej klasycznej formie. Dlatego siłą rzeczy odstąpiłem od tego zawiłego, krętego, często zygzakowatego toru, po którym biegnie rozwój pojęć dziecka w rzeczywistości.

Również teraz, przechodząc do opisu trzeciego i ostatniego szczebla w rozwoju myślenia dziecka, pragnę stwierdzić, że pierwsze jego fazy bynajmniej nie muszą chronologicznie następować po zakończonym, pełnym cyklu rozwoju myślenia kompleksowego. Przeciwnie, jak widzieliśmy, najwyższe formy myślenia kompleksowego, tj. pseudopojęcia, są formą przejściową, na której zatrzymuje się także i nasze myślenie potoczne, oparte na codziennej mowie.

Pierwotne zaczątki form, do opisu których obecnie przystępujemy, znacznie wyprzedzają w czasie kształtowanie się pseudopojęć, choć pod względem swojej treści logicznej stanowią, jak podkreślałem, drugi i jak gdyby odrębny korzeń w historii rozwoju pojęć i, jak zobaczymy, spełniają zupełnie inną funkcję genetyczną, inną rolę w procesie rozwoju myślenia dziecka.

Dla myślenia kompleksowego najbardziej charakterystyczny jest moment ustalania podstawowych dla tego typu myślenia związków i stosunków. Myślenie dziecka na tym szczeblu ujmuje kompleksowo poszczególne spostrzeżone przedmioty, wiąże je w pewne grupy, zakładając tym samym pierwsze podwaliny pod zjednoczenie rozproszonych wrażeń, czyni pierwsze kroki na drodze ku uogólnieniu rozproszonych elementów doświadczenia.

Lecz pojęcie w jego naturalnej i rozwiniętej postaci zakłada nie tylko połączenie i uogólnienie poszczególnych konkretnych elementów doświadczenia, lecz także wyodrębnienie, abstrahowanie, izolację poszczególnych elementów i umiejętność rozpatrywania tych wyodrębnionych i oderwanych elementów poza sferą konkretnych i faktycznych związków, w jakich występują one w doświadczeniu.

Pod tym względem myślenie kompleksowe, cechujące się nadmiarem, czy też nadprodukcją związków i słabością abstrahowania, jest bezradne. W myśleniu kompleksowym proces wyodrębniania cech jest niezwykle słaby. Tymczasem prawdziwe pojęcie, jak wiemy, opiera się w równej mierze na procesach analizy, jak i syntezy. Rozczłonkowywanie i wiązanie stanowią jednakowo niezbędne momenty wewnętrzne przy tworzeniu pojęcia. Analiza i synteza, wedle znanego wyrażenia Goethego, uzupełniają się tak samo jak wdech i wydech. Wszystko to dotyczy nie tylko myślenia w ogóle, lecz i kształtowania się poszczególnych pojęć.

Jeśli zechcemy prześledzić rzeczywisty tok rozwoju myślenia dziecka, to nie znajdziemy, rzecz jasna, w wyodrębnionej postaci ogólnej izolowanej linii rozwoju funkcji tworzenia kompleksów i ogólnej linii rozwoju funkcji rozczłonkowywania na poszczególne elementy.

W rzeczywistości obie linie splatają się z sobą i jedynie względy naukowej analizy każą nam traktować każdą z nich oddzielnie, aby móc je prześledzić możliwie precyzyjnie. Wszelako ich rozdzielenie nie jest w naszej analizie zwykłym umownym zabiegiem, który w każdej chwili można zastąpić innym. Przeciwnie, wynika ono z natury rzeczy, albowiem psychologiczna istota obu tych funkcji jest zupełnie różna.

Tak więc genetyczną funkcją trzeciego szczebla w rozwoju myślenia dziecka jest rozwój rozczłonkowań, analizy i abstrakcji. Pod tym względem pierwsza faza omawianego teraz szczebla jest niezwykle bliska pseudopojęciu. Łączenie różnych konkretnych przedmiotów dochodzi do skutku dzięki maksymalnemu podobieństwu ich elementów. A ponieważ to podobieństwo nigdy nie bywa pełne, napotykamy niezwykle interesującą psychologicznie sytuację, że oto dziecko, jak się wydaje, nie przywiązuje jednakowej wagi do wszystkich cech przedmiotu.

Te cechy, które według dziecka są najbardziej zbliżone do cech wskazanego w zadaniu wzorca, stają jak gdyby w centrum jego uwagi i tym samym zostają jakby wyodrębnione, wyabstrahowane od pozostałych, zepchniętych na peryferie uwagi. Tu właśnie po raz pierwszy z całą wyrazistością występuje ów proces abstrakcji, który często bywa nie zauważany tylko dlatego, że abstrakcji ulega cała grupa nie dość wyraźnie rozczłonkowanych cech, a to po prostu wskutek mglistego wrażenia ich wspólnoty, a nie wskutek wyraźnego ich wyodrębnienia.

Mimo to przełom w globalnym spostrzeganiu dziecka dokonał się. Doszło do podziału cech na dwie nierówne części, do wystąpienia tych dwóch procesów, które szkoła Külpego nazwała abstrakcją pozytywną i negatywną. Konkretny przedmiot już nie wchodzi w kompleks i nie włącza się w uogólnienie ze wszystkimi swoimi cechami, w całej swojej faktycznej pełni, lecz pozostawia poza obrębem kompleksu część swych cech, a przez to ulega zubożeniu. Za to cechy, które stały się podstawą włączenia do kompleksu, uwypukliły się szczególnie plastycznie w myśleniu dziecka. Uogólnienie utworzone przez dziecko na podstawie maksymalnego podobieństwa jest czymś równocześnie i uboższym, i bogatszym od pseudopojęcia.

Jest odeń bogatsze, albowiem ukształtowało się przez wyodrębnienie z całej grupy spostrzeganych cech tego, co ważne i istotne, a uboższe dlatego, że związki, na których się opiera ta struktura, są niezwykle ubogie i właściwie sprowadzają się do mglistego poczucia wspólnoty lub maksymalnego podobieństwa.

XVII

Drugą fazę w tym samym procesie rozwoju pojęć można nazwać fazą pojęć potencjalnych. Podczas eksperymentu dziecko w tej fazie rozwojowej wyodrębnia zazwyczaj grupę uogólnianych przedmiotów, które łaczy według jednej wspólnej cechy.

I oto znowu wyłania się przed nami wytwór, który na pierwszy rzut oka bardzo przypomina pseudopojęcie. Na podstawie jego wyglądu zewnętrznego skłonni jesteśmy go uznać, podobnie jak pseudopojęcie, za pojęcie w ścisłym tego słowa znaczeniu. Dokładnie taki sam wytwór mógłby powstać również w wyniku myślenia pojęciowego u człowieka dorosłego. Prowadzące do tej zwodniczej iluzji zewnętrzne podobieństwo do prawdziwego pojęcia stawia pojęcie potencjalne w jednym szeregu z pseudopojęciem. Lecz ich natura jest z gruntu odmienna.

Można by też przypomnieć, że już w myśleniu kompleksowym takie pojęcia potencjalne spełniają bardzo ważną rolę i często pokrywają się ze strukturą kompleksu. Widzieliśmy już, że struktura kompleksu skojarzeniowego, jak również i innych typów kompleksu zakłada wyodrębnienie cechy wspólnej różnych elementów.

Trzeba jednak pamiętać, że dla myślenia kompleksowego charakterystyczne jest to, że dana cecha jest bardzo niestała i łatwo ustępuje miejsca innej, nie jest więc uprzywilejowana w porównaniu z innymi. Inaczej natomiast jest z pojęciem potencjalnym. W nim cecha, na podstawie której przedmiot włącza się do wspólnej grupy, jest cechą uprzywilejowaną, wyabstrahowaną od konkretnej grupy cech, z którymi jest faktycznie związana.

Przypomnę, że w historii rozwoju naszych słów tego rodzaju pojęcia potencjalne spełniają rolę niezwykle ważną. Wiele przytaczaliśmy już przykładów, że nowe słowo powstaje na gruncie jakiejś jednej wyodrębnionej a rzucającej się w oczy cechy, która z kolei sama staje się podstawą uogólnienia szeregu przedmiotów nazywanych lub oznaczanych jednym i tym samym słowem. Te pojęcia potencjalne często zatrzymują się na danym szczeblu rozwojowym, nie przechodząc w pojęcia prawdziwe.

W każdym razie ich rola w rozwoju pojęć dziecka jest nader ważna i polega na tym, że w nich właśnie po raz pierwszy za pomocą abstrakcji poszczególnych cech dziecko rozbija konkretną sytuację, konkretny związek cech i tworzy tym samym niezbędną przesłankę dla nowego ich połączenia na nowej podstawie. Jedynie opanowanie procesu abstrahowania wraz z rozwojem myślenia kompleksowego może uczynić dziecko zdolnym do kształtowania prawdziwych pojęć. Tworzenie prawdziwych pojęć •— oto treść rozwoju myślenia dziecięcego na czwartym i ostatnim jego szczeblu.

Pojęcie powstaje wówczas, gdy szereg wyabstrahowanych cech na nowo ulega syntezie i gdy taka abstrakcyjna synteza staje się podstawową formą myślenia, pozwalającą dziecku poznawać otaczającą rzeczywistość. Eksperyment dowodzi, że decydująca rola przy tworzeniu prawdziwego pojęcia przypada słowu. Dzięki niemu właśnie dziecko świadomie koncentruje uwagę na wybranych cechach, dzięki niemu je syntetyzuje, nim posługuje się jako symbolem pojęcia abstrakcyjnego, nim wreszcie operuje jako najwyższym znakiem z wszystkich znaków stworzonych przez myślenie człowieka.

Prawdą jest, że rola słowa występuje wyraźnie już w myśleniu kompleksowym. Myślenie to, jak je opisałem wyżej, nie jest możliwe bez słowa, które pełni w nim rolę imienia rodzinnego, łączącego w grupy pewne pokrewne wrażeniowo przedmioty. Mając to na względzie, odróżniamy myślenie kompleksowe, jako pewien etap w rozwoju myślenia werbalnego, od bezsłownego i poglądowego myślenia zwierząt. Nasz pogląd różni się więc od poglądu innych badaczy, w tym i Wernera, który myślenie poglądowe nazwał również kompleksowym, biorąc pod uwagę tendencję do zlewania się w nim poszczególnych wrażeń.

Wspomniani autorzy są skłonni postawić znak równości między procesami kondensacji i przenoszenia, występującymi w marzeniach sennych, i myśleniem kompleksowym ludów prymitywnych ⁽¹⁾, które jest jedną z wyższych form myślenia werbalnego, wytworem długiej ewolucji historycznej intelektu ludzkiego, koniecznym poprzednikiem myślenia pojęciowego. Niektórzy autorzy, jak Volkelt, idą jeszcze dalej i skłonni są utożsamiać myślenie kompleksowe pająków, w którym można się dopatrzyć jakichś przejawów emocji, z prymitywnym werbalnym myśleniem dziecka.

Wprost przeciwnie: różnicę między kompleksem a pojęciem upatruję przede wszystkim w tym, że w pierwszym uogólnienie jest rezultatem funkcjonalnego użycia słowa w pewien sposób, w drugim zaś jest ono rezultatem funkcjonalnego użycia tego słowa w sposób zupełnie inny. Słowo jest znakiem. Znaku tego można używać różnie, można go stosować w sposób najrozmaitszy. Słowo pozwala dokonywać różnych operacji intelektualnych i właśnie te operacje dokonywane werbalnie stanowią o zasadniczej różnicy między kompleksem a pojęciem.

XVIII

Najważniejszym genetycznym wnioskiem z całego naszego badania w interesującym nas tu kontekście jest następujące podstawowe twierdzenie: dziecko dochodzi, do myślenia pojęciowego dopiero w wieku dorastania i wówczas ma już za sobą trzeci szczebel rozwoju swego intelektu.

W eksperymentach, których celem było zbadanie myślenia w wieku dorastania, można było zaobserwować, jak u podrostka w miarę jego rozwoju intelektualnego coraz bardziej ustępują prymitywne formy myślenia synkretycznego i kompleksowego, jak coraz rzadziej występują w jego myśleniu pojęcia potencjalne i jak — z początku rzadko a potem coraz częściej — zaczyna on w procesie myślenia używać prawdziwych pojęć.

Nie należy wszakże wyobrażać sobie procesu zmian poszczególnych form myślenia i poszczególnych jego faz rozwojowych jako procesu czysto mechanicznego, kiedy to każda nowa faza następuje po zakończeniu poprzedniej. Obraz rozwoju jest o wiele bardziej skomplikowany. Różne formy genetyczne współistnieją, tak jak w skorupie ziemskiej współistnieją nawarstwienia najrozmaitszych epok geologicznych. Ta zasada nie jest wyjątkiem, jest to raczej reguła w rozwoju zachowania się w ogóle. Wiemy, że zachowanie się człowieka nie utrzymuje się stale na szczytowym, najwyższym poziomie swego rozwoju. Najnowsze, najmłodsze, całkiem niedawno w historii ludzkości powstałe formy istnieją w zachowaniu się człowieka obok najbardziej pierwotnych.

To samo dotyczy rozwoju myślenia dziecka. Opanowując najwyższą formę myślenia — pojęcia — dziecko wcale się nie rozstaje z formami bardziej elementarnymi, które długo jeszcze przeważają ilościowo i dominują w wielu dziedzinach jego doświadczenia. Nawet człowiek dorosły nie zawsze myśli pojęciowo. Jego myślenie często przebiega na poziomie myślenia kompleksowego, a czasem schodzi jeszcze niżej, do form jeszcze bardziej elementarnych i prymitywnych.

Zresztą pojęcia podrostka i człowieka dorosłego, jako że ich stosowanie pozostaje w sferze doświadczenia czysto potocznego, często nie przekraczają poziomu pseudopojęć i mimo formalno-logicznych cech pojęcia nie są nimi z punktu widzenia logiki dialektycznej i nie przedstawiają niczego więcej ponad ogólne wyobrażenia, a więc kompleksy.

Wiek dorastania nie jest okresem uwieńczenia rozwoju myślenia, lecz jest okresem jego kryzysu i dojrzewania. Co się zaś tyczy najwyższej dostępnej umysłowi ludzkiemu formy myślenia, to wiek ten, jak zresztą pod wszystkimi innymi względami, też jest przejściowy. Przejściowy charakter myślenia podrostka szczególnie plastycznie rysuje się wtedy, gdy nie bierzemy jego gotowych pojęć, lecz rozpatrujemy je w działaniu, badamy, jak one funkcjonują; w działaniu bowiem, w toku stosowania, struktury te zdradzają swoją prawdziwą naturę psychologiczną. Badając pojęcia w działaniu, wykrywamy zarazem nader ważną, podstawową dla tej nowej formy myślenia prawidłowość psychologiczną, rzucającą snop światła na charakter czynności intelektualnej podrostka oraz, jak zobaczymy, na rozwój jego osobowości i poglądu na świat.

Pierwszą sprawą zasługującą na podkreślenie jest głęboka rozbieżność między kształtowaniem się pojęcia a jego definicją werbalną, znajdująca odbicie w eksperymencie. Rozbieżność ta utrzymuje się nie tylko u podrostka, lecz także w myśleniu człowieka dorosłego, a nawet w myśleniu na bardzo wysokim stopniu rozwoju. Fakt istnienia pojęcia nie zbiega się z uświadomieniem go sobie ani w czasie, gdy się pojawia, ani gdy funkcjonuje. To pierwsze może wystąpić wcześniej i funkcjonować niezależnie od drugiego. Pojęciowa analiza rzeczywistości jest o wiele wcześniejsza od analizy samych pojęć.

Widać to wyraźnie w eksperymentach z podrostkami, u których na każdym kroku, jako najbardziej charakterystyczna cecha ich wieku, świadcząca o przejściowym charakterze myślenia, daje się zaobserwować rozbieżność między słowami a działaniem, w jakim kształtuje się pojęcie. Podrostek tworzy pojęcie i prawidłowo je stosuje w konkretnej sytuacji; gdy tylko jednak zachodzi potrzeba werbalnego zdefiniowania tego pojęcia, natychmiast myślenie napotyka niezwykłe trudności i zostaje utworzona definicja pojęcia o wiele węższa od żywego stosowania go. Jest to — jak się wydaje — bezpośrednie potwierdzenie faktu, że pojęcia nie powstają po prostu jako wynik logicznego opracowania takich czy innych elementów doświadczenia, że dziecko nie zdaje sobie sprawy ze swoich pojęć, lecz że powstają one całkiem inaczej, a dopiero potem podlegają uświadomieniu i logicznemu uporządkowaniu.

Tu też obserwujemy drugi fakt charakterystyczny dla stosowania pojęć w wieku dorastania. Rzecz w tym, że podrostek używa pojęcia w sytuacji poglądowej. Otóż, gdy pojęcie to jeszcze się nie oderwało od konkretnej, poglądowo postrzeganej sytuacji, wówczas kieruje ono myśleniem podrostka najłatwiej i bezbłędnie. Znacznie więcej natomiast trudności sprawia proces przenoszenia pojęć, a więc stosowania tego doświadczenia do innych i różnorakich rzeczy, kiedy to wyodrębnione, lecz zsyntetyzowane w pojęciach cechy występują w zupełnie innym konkretnym otoczeniu cech i same są dane w zupełnie innych konkretnych proporcjach. Przy zmianie sytuacji poglądowej lub konkretnej zastosowanie pojęcia ukształtowanego w innej sytuacji napotyka poważne trudności. Lecz to przeniesienie mimo wszystko udaje się podrostkowi już w pierwszej fazie dojrzewania jego myślenia.

Dużo więcej trudności sprawia proces definiowania pojęcia, gdy ono odrywa się od konkretnej sytuacji, w której zostało ukształtowane, gdy w ogóle przestaje się opierać na konkretnych wrażeniach, znalazłszy się w planie zupełnej abstrakcji. Tutaj słowne zdefiniowanie tego pojęcia, umiejętność jasnego uprzytomnienia go sobie i określenia przychodzi z dużą trudnością i w toku eksperymentu bardzo często można zaobserwować, jak dziecko lub podrostek, który dobrze wykonał zadanie polegające na utworzeniu pojęcia, definiując je schodzi na bardziej prymitywny szczebel i zaczyna wyliczać różne konkretne przedmioty podpadające pod dane pojęcie w danej konkretnej sytuacji.

Tak więc podrostek używa słowa jako pojęcia, a określa słowo jako kompleks. Jest to niezwykle charakterystyczna dla myślenia w okresie dorastania forma, oscylująca między myśleniem kompleksowym a pojęciowym.

Największą wszakże trudność, z którą podrostek daje sobie radę z reguły dopiero pod sam koniec okresu dorastania, sprawia dalsze przenoszenie sensu czy znaczenia utworzonego pojęcia na coraz to nowe sytuacje konkretne, o których myśli on także już na poziomie abstrakcji.

Droga od abstrakcji do konkretu jest tutaj niemniej trudna niż ongiś droga od konkretu do abstrakcji.

Eksperyment rozwiewa wszelkie wątpliwości co do tego, że zwykły obraz kształtowania się pojęć, jak go rysowała psychologia tradycyjna, która przy tym niewolniczo kopiowała formalno-logiczny opis tego procesu, mija się z rzeczywistością.

W ujęciu psychologii tradycyjnej u podłoża pojęcia znajduje się szereg konkretnych wyobrażeń. „Weźmy na przykład — powiada pewien psycholog — pojęcie drzewa. Powstaje ono z wielu podobnych wyobrażeń drzewa. Pojęcie powstaje z wyobrażeń podobnych przedmiotów jednostkowych". I dalej badacz ten tak oto przedstawia schemat procesu kształtowania się pojęcia: „Przypuśćmy, że zdarzyło mi się kiedyś obserwować trzy różne drzewa. Wyobrażenia tych trzech drzew można rozłożyć na ich komponenty, z których każdy oznacza kształt, barwę lub wielkość poszczególnych drzew. Pozostałe komponenty tych wyobrażeń są, jak się okazuje, podobne. Między podobnymi częściami tych wyobrażeń powinna zajść asymilacja, która w rezultacie daje ogólne wyobrażenie danej cechy. Następnie, dzięki syntezie tych wyobrażeń, powstaje jedno wyobrażenie globalne, czyli pojęcie drzewa". Ten punkt widzenia sugeruje, że pojęcia powstają tak, jak familijny portret członków rodziny na grupowej fotografii Galtona. Robi się go, jak wiadomo, w ten sposób, że utrwala się podobizny poszczególnych członków rodziny, każdego na osobnej kliszy potem nakłada się jedną na drugą tak, że cechy podobne i częste w tej rodzinie występują ostro, natomiast cechy przypadkowe, indywidualne, różne u poszczególnych jednostek, właśnie przez to, że się wzajemnie na siebie nakładają, ścierają się i zamazują.

W ten sposób wyodrębnione zostają cechy podobne, a ogół tych wyodrębnionych wspólnych cech szeregu podobnych przedmiotów stanowi z tradycyjnego punktu widzenia pojęcie w ścisłym tego słowa znaczeniu. Trudno o coś bardziej fałszywego, jeśli zważyć rzeczywisty przebieg rozwoju pojęć, od tego ulogicznionego obrazu, jaki sugeruje zacytowany schemat.

Psychologowie dawno już zauważyli, a nasze eksperymenty szczególnie wyraźnie dowiodły, że przebieg kształtowania się pojąć u podrostka nigdy nie pokrywa się z tym torem logicznym, jaki przypisuje temu procesowi tradycyjny schemat. Badania Vogla dowiodły, że dziecko „prawdopodobnie nie wkracza w dziedzinę pojęć oderwanych, posuwając się od poszczególnych, wyspecjalizowanych postaci ku coraz wyższym. Przeciwnie, najpierw używa pojęć najogólniejszych. Do szeregów zajmujących miejsce środkowe nie dochodzi przez abstrakcję, idąc od dołu ku górze, lecz przez definicję, schodząc z wyższych pięter na niższe. Rozwój wyobrażenia u dziecka biegnie od elementów niezróżnicowanych do zróżnicowanych, a nie przeciwnie. Myślenie rozwija się przechodząc od rodzaju do gatunku i jego odmian, a nie odwrotnie".

Wedle obrazowego wyrażenia tego badacza myślenie zawsze niemal porusza się w obrębie piramidy pojęć ku górze i ku dołowi, a rzadko w kierunku poziomym. Ta zasada wywołała ongiś prawdziwy przewrót w tradycyjnych teoriach psychologicznych dotyczących tworzenia się pojęć. Wedle tych teorii pojęcie powstawać miało przez zwykłe wyodrębnianie cech podobnych z wielu konkretnych przedmiotów. Nowsi badacze zaczęli dostrzegać prawdziwe zawiłości procesu tworzenia się pojęć, który zaczął się im rysować jako złożony proces ruchu myślenia w obrąbie piramidy pojąć polegający na przechodzeniu bez przerwy od elementów ogólnych do szczegółowych i odwrotnie.

Ostatnio Bühler wysunął teorię genezy pojęć, w której, podobnie jak Vogel, raczej odrzuca tradycyjny pogląd, że pojęcie rozwija się przez wyodrębnianie cech podobnych. Wyróżnia się dwa genetyczne źródła tworzenia pojęć. Pierwszym jest łączenie się wyobrażeń dziecka w wyodrębnione grupy, zlewanie się tych grup w skomplikowane związki skojarzeniowe, przy czym ten charakter asocjacyjny mają nie tylko związki między poszczególnymi grupami tych wyobrażeń, ale i związki między poszczególnymi elementami każdej grupy.

Za drugie takie źródło Bühler uważa funkcję wnioskowania. W wyniku myślenia, w wyniku już ukształtowanego sądu dziecko tworzy pojęcie. Ważkim tego dowodem jest to, zdaniem Bühlera, że u dziecka słowa oznaczające pojęcia bardzo rzadko są odbiciem gotowego sądu o tych pojęciach, co szczególnie wyraźnie obserwuje się w badaniach nad dziećmi metodą skojarzeń.

Najwidoczniej sąd jest czymś najprostszym i sąd, zdaniem Bühlera, jest naturalnym logicznym miejscem dla pojęcia. W procesie tworzenia pojęć wyobrażenie i sąd oddziałują wzajemnie na siebie.

Tak więc proces tworzenia pojęć rozwija się niemal równocześnie z dwóch stron — od strony tego, co ogólne, i od strony tego, co cząstkowe.

Niezwykle ważnym tego potwierdzeniem jest fakt, że pierwsze słowo, którego dziecko używa, jest rzeczywiście nazwą ogólną, a dopiero stosunkowo później powstają u dziecka nazwy szczegółowe i konkretne. Wyraz „kwiat" dziecko przyswaja sobie wcześniej od nazw poszczególnych kwiatów, a jeśli nawet warunki jego rozwoju werbalnego każą mu wcześniej opanować jakąś nazwę szczegółową, na przykład słowo „róża" przed nazwą „kwiatek", to używa ono tego słowa na oznaczenie nie tylko róży, lecz każdego kwiatka, a więc używa tej nazwy szczegółowej jako ogólnej.

Bühler ma rację, gdy twierdzi, że proces tworzenia pojęć nie polega na wspinaniu się na piramidę pojęć z dołu ku górze, lecz że postępuje z dwóch stron, jak przebijanie tunelu. Co prawda, wiąże się z tym niezwykle ważne i trudne dla psychologii zagadnienie. Przyznając bowiem, że dziecko poznaje imiona ogólne i najbardziej abstrakcyjne wcześniej od konkretnych, wielu psychologów zaczęło rewidować tradycyjny pogląd, że myślenie abstrakcyjne rozwija się stosunkowo późno, w okresie dojrzewania płciowego.

Psychologowie ci z prawidłowych obserwacji nad kolejnością rozwoju nazw ogólnych i konkretnych u dziecka wysnuli fałszywy wniosek, że w mowie dziecka jednocześnie z powstaniem nazw ogólnych — a więc bardzo wcześnie — powstają też pojęcia abstrakcyjne.

Taka na przykład jest teoria Ch. Bühler. Widzieliśmy, jak fałszywy wynika z niej pogląd, że myślenie w okresie przejściowym nie ulega żadnym szczególnym zmianom i nie może się poszczycić żadnym poważniejszym dorobkiem, że w myśleniu podrostka nie pojawia się nic pryncypialnie nowego w porównaniu z tym. co już można zaobserwować w czynnościach intelektualnych dziecka trzyletniego.

W następnym rozdziale omówię to zagadnienie dokładniej. Na razie nadmienię, że używanie wyrazów ogólnych bynajmniej nie zakłada równie wczesnego opanowania myślenia abstrakcyjnego, albowiem, jak próbowałem wykazać w niniejszym rozdziale, dziecko choć używa tych samych słów co dorosły i przyporządkowuje je do tego samego kręgu przedmiotów co dorosły, myśli o przedmiocie całkiem inaczej, w inny sposób niż dorosły.

Dlatego bardzo wcześnie stosowane przez dziecko słowa, które w mowie dorosłych reprezentują myślenie abstrakcyjne w jego najbardziej oderwanych formach, bynajmniej nie oznaczają tego samego w myśleniu dziecka.

Przypomnijmy, że słowa w mowie dziecka, zbieżne w ich odniesieniu przedmiotowym, nie są zbieżne znaczeniowo ze słowami dorosłych, i dlatego nie ma najmniejszych powodów po temu, by dziecku używającemu słów abstrakcyjnych przypisywać również myślenie abstrakcyjne. Spróbuję też wykazać w rozdziale następnym, że dziecko używając słów abstrakcyjnych myśli przy tym o odpowiednim przedmiocie zupełnie konkretnie. Tak czy inaczej, jedno jest pewne: dawne poglądy, że pojęcia są tworzone analogicznie do fotografii grupowej, absolutnie nie odpowiadają ani realnym obserwacjom psychologicznym, ani danym analizy eksperymentalnej.

Niewątpliwy też jest drugi wniosek Bühlera, który w pełni potwierdzają dane eksperymentalne. Pojęcia z natury rzeczy mieszczą się w sądach i wnioskach, funkcjonując jako komponenty tych ostatnich. Dziecko, reagujące na słowo „dom" odpowiedzią „duży", a na słowo „drzewo" odpowiedzią: „na nim wiszą jabłka", rzeczywiście dowodzi, że pojęcie zawsze istnieje tylko w obrąbie ogólnej struktury sądu, jako jego nieodłączna część.

Podobnie jak słowo istnieje tylko wewnątrz całej frazy, podobnie jak fraza, psychologicznie rzecz biorąc, pojawia się w rozwoju dziecka wcześniej od pojedynczych słów, również i sąd powstaje w myśleniu dziecka wcześniej od poszczególnych wyodrębnionych zeń pojęć. Toteż, jak powiada Bühler, pojęcie nie może być czystym wytworem skojarzenia. Kojarzenie związków poszczególnych elementów jest niezbędną, lecz zarazem nie wystarczającą przesłanką ukształtowania się pojęcia. Podwójne źródło pojęć — w procesach wyobrażenia i wnioskowania — oto, zdaniem Bühlera, genetyczny klucz do prawidłowego rozumienia procesów tworzenia pojęć.

W toku własnych eksperymentów też obserwowałem oba momenty wyłuszczone przez Bühlera. Lecz jego wniosek o dwóch źródłach pojęć wydaje się niesłuszny. Już Lindner zwrócił uwagę, że dziecko stosunkowo wcześnie zdobywa najogólniejsze pojęcia. Toteż na pewno bardzo wcześnie potrafi ono prawidłowo posługiwać się tymi najogólniejszymi nazwami. Słuszne też jest to, że rozwój jego pojęć nie przebiega jako regularne wspinanie się w obrębie piramidy. W toku eksperymentu nieraz obserwowałem, jak dziecko dobierało do wskazanego w zadaniu wzorca szereg figur o tej samej nazwie co wzorzec, a jednocześnie rozszerzało domniemane znaczenie słowa, używając go jako najbardziej ogólnej, bynajmniej nie konkretnej i nie zróżnicowanej nazwy.

Obserwowałem też, jak w wyniku myślenia powstaje pojęcie i jak znajduje swe organiczne i naturalne miejsce w ramach sądu. Eksperyment niechybnie potwierdził zasadę teoretyczną, że pojęcia nie powstają mechanicznie na kształt grupowej fotografii konkretnych przedmiotów; mózg nie działa wówczas bynajmniej jak aparat fotograficzny do zdjęć grupowych i myślenie nie polega na zwykłym kombinowaniu tych zdjęć; przeciwnie, procesy myślenia, zarówno poglądowego jak związanego z działaniem, powstają na długo przed utworzeniem pojęć, a same pojęcia są wytworem długiego i zawiłego procesu rozwoju myślenia dziecka.

Jak już mówiłem, pojęcie powstaje w toku operacji intelektualnej. Nie gra asocjacji wiedzie do wytworzenia pojęcia, w jego tworzeniu uczestniczą wszystkie elementarne funkcje intelektualne w swoistym zgraniu się, a centralnym, momentem całej tej operacji jest funkcjonalne użycie słowa jako narzędzia ukierunkowania uwagi, abstrahowania, wyodrębniania poszczególnych cech, ich syntezy i symbolizacji za pomocą znaku.

W toku eksperymentu mieliśmy okazję wielokrotnie obserwować, jak pierwotna funkcja słowa, którą można nazwać funkcją indykatywną (albowiem słowo wskazuje na konkretną cechę), genetycznie poprzedza funkcję sygnifikatywną, polegającą na oznaczaniu wielu wrażeń poglądowych. Ponieważ w warunkach naszego eksperymentu znaczenie bezsensownego pierwotnie słowa odnosiło się do sytuacji poglądowej, można było obserwować, jak po raz pierwszy powstaje znaczenie słowa, gdy to znaczenie zostało podane. To przyporządkowanie słowa do pewnych cech możemy badać na żywo, obserwując, jak to, co zostało spostrzeżone, wyodrębniając się i ulegając syntezie, staje się sensem, znaczeniem słowa, staje się pojęciem, a potem, jak te pojęcia się rozszerzają i przenoszą na inne konkretne sytuacje i wreszcie, jak dziecko je sobie uświadamia.

Pojęcie powstaje zawsze w toku rozwiązywania przez podrostka jakiegoś zadania. Powstaje ono tylko w wyniku rozwiązania zadania. Tak więc problem dwóch źródeł kształtowania się pojęć został przez Bühlera przedstawiony niezupełnie ściśle, jeśli go rozważać w świetle naszych danych eksperymentalnych.

Rozwój pojęć przebiega w gruncie rzeczy dwoma torami.

Próbowałem wykazać, że funkcja kompleksowania, czyli łączenia, szeregu pojedynczych przedmiotów za pomocą wspólnej dla nich nazwy rodzinnej, staje się w miarę rozwoju podstawową formą kompleksowego myślenia dziecka i że równolegle z tym pojęcia potencjalne, powstające przez wyodrębnianie pewnych cech wspólnych, tworzą drugi nurt rozwoju pojęć.

Obie te formy stanowią rzeczywiście dwa źródła kształtowania się pojęć. To zaś, o czym mówi Bühłer, nie jest — jak się wydaje —■ prawdziwym, lecz tylko domniemanym ich źródłem, a to z następujących powodów: przygotowanie pojęcia w postaci grup asocjacyjnych, pojęć w pamięci jest niewątpliwie procesem naturalnym, nie związanym ze słowem, procesem, który dotyczy myślenia kompleksowego, o którym była już mowa, a które się ujawnia w myśleniu poglądowym, zupełnie ze słowem nie związanym. W naszych marzeniach sennych lub w myśleniu zwierząt znajdujemy liczne analogie takich skojarzeniowych kompleksów wyobrażeń, lecz — co też już podkreśliłem — u źródeł pojęć leżą nie te połączenia wyobrażeń, lecz kompleksy utworzone przy użyciu słowa.

Tak więc pierwszą pomyłką Bühlera, jak się wydaje, jest ignorowanie roli słowa w kompleksowych połączeniach poprzedzających pojęcie oraz próba wyrugowania pojęcia z owej przyrodzonej, naturalnej formy obróbki wrażeń, ignorowanie historycznej natury pojęcia, ignorowanie roli słowa, wzdraganie się przed dostrzeganiem różnicy między kompleksem naturalnym, powstającym w pamięci i opisanym jako pojęcia poglądowe przez Jenscha, a kompleksami powstającymi na gruncie wysoko rozwiniętego myślenia werbalnego.

Tę samą pomyłkę popełnia Bühler również przy ustalaniu drugiego źródła pojęć, szukając go w procesach wnioskowania i myślenia.

Twierdzenie Bühlera jest wyrazem stanowiska logizującego, wedle którego pojęcie powstaje na gruncie kontemplacji i jest wytworem wnioskowania logicznego. Tymczasem widzieliśmy już, jak dalece historia pojęć w naszym języku potocznym i historia pojęć dziecka odchylają się od drogi nakreślonej przez logikę. Poza tym, mówiąc o myśleniu jako o źródle pojęć, Bühler ignoruje różnicę między różnymi formami myślenia, zwłaszcza biologicznymi i historycznymi, między elementami naturalnymi i kulturowymi, między niższymi i wyższymi, bezsłownymi i werbalnymi formami myślenia.

Jeśli pojęcie powstaje na gruncie rozważań nad czymś, a więc w akcie myślenia, to powstaje pytanie, co je odróżnia od wytworów myślenia poglądowego lub powiązanego z praktycznym działaniem. Znowu Buhler zapomina o słowie — centralnym przecież elemencie w kształtowaniu się pojęcia — i nie bierze go w rachubę, gdy analizuje czynniki uczestniczące w tworzeniu pojęcia. Jest rzeczą niepojętą, w jaki sposób dwa tak różne procesy jak wnioskowanie i kompleksowanie wyobrażeń mogą doprowadzić do ukształtowania pojęć.

Z tych fałszywych przesłanek Bühler musi też wysnuć fałszywy wniosek, który, jak już niejednokrotnie wspominałem, sugeruje, iż myślenie pojęciowe jest właściwe już dziecku trzyletniemu i w porównaniu z nim myślenie podrostka nie wnosi do rozwoju pojęć nic pryncypialnie nowego.

Zwiedziony zewnętrznym podobieństwem, badacz ten zapomina o głębokich różnicach przyczynowo-dynamicznych oraz o stosunkach kryjących się za zewnętrznie podobnymi, lecz genetycznie, funkcjonalnie i strukturalnie z gruntu odmiennymi typami myślenia.

Nasze eksperymenty dają podstawę do zupełnie innego wniosku. Dowodzą, jak z synkretycznych obrazów i związków, z myślenia kompleksowego, z pojęć potencjalnych, jak na bazie posługiwania się słowem jako narzędziami kształtowania pojęcia rodzi się owa swoista struktura sygnifikatywna, którą możemy nazwać pojęciem w ścisłym tego słowa znaczeniu.